για περισσότερες πληροφορίες:ali.ma@wecistanche.com

Κάντε κλικ εδώ για το Μέρος 2

Sunae Kim1 · Atsushi Senju2,3 · Beate Sodian4 · Markus Paulus4 · Shoji Itakura5 · Akiko Okuno5 · Mika Ueno5 · Joelle Proust6

Αποδοχή: 30 Νοεμβρίου 2021

© The Psychonomic Society, Inc. 2021

Κάντε κλικ στοΟφέλη για την υγεία σε σκόνη Cistanche για τη μνήμη

Αφηρημένη

Προηγούμενες μελέτες διερεύνησαν την πρώιμη ανάπτυξη τουμνήμηπαρακολούθηση και έλεγχος. Ωστόσο, λίγη εργασία έχει εξετάσει διαπολιτισμικές ομοιότητες και διαφορές στη μεταγνωστική ανάπτυξη στην πρώιμη παιδική ηλικία. Στην παρούσα έρευνα, διερευνήσαμε συνολικά 100 ιαπωνικά και γερμανικά παιδιά προσχολικής ηλικίαςμνήμηπαρακολούθηση και έλεγχος σε μια εργασία οπτικής αντίληψης. Αφού είδαν αντικείμενα εικόνων, μερικά από τα οποία επαναλήφθηκαν, παρουσιάστηκαν στα παιδιά ζευγάρια εικόνων, το ένα από τα οποία είχε παρουσιαστεί νωρίτερα και το άλλο ήταν ένα νέο αντικείμενο. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να αναγνωρίσουν την εικόνα που παρουσιάστηκε προηγουμένως. Ζητήθηκε επίσης από τα παιδιά να αξιολογήσουν την εμπιστοσύνη τους σχετικά με την επιλογή τους και να ταξινομήσουν τις απαντήσεις που θα χρησιμοποιηθούν για την απονομή ενός βραβείου στο τέλος του τεστ. Και οι δύο ομάδες εξέφρασαν ομοίως περισσότερη εμπιστοσύνη στα στοιχεία που απομνημονεύονταν με ακρίβεια παρά στα ανακριβώς απομνημονευμένα στοιχεία και η απόφασή τους ταξινόμησης βασίστηκε στην υποκειμενική τους εμπιστοσύνη. Η ιαπωνική παιδική ταξινόμηση αντιστοιχούσε περισσότερομνήμηακρίβεια από τη γερμανική παιδική ταξινόμηση όμως. Αυτά τα ευρήματα επιβεβαιώθηκαν περαιτέρω από μια ιεραρχική Bayesian εκτίμηση της μεταγνωστικής αποτελεσματικότητας. Τα σημερινά ευρήματα, λοιπόν, υποδηλώνουν ότι νωρίςμνήμηη παρακολούθηση και ο έλεγχος έχουν τόσο πολιτισμικά παρόμοιες όσο και διαφορετικές πτυχές. Τα ευρήματα συζητούνται υπό το φως των ευρύτερων κοινωνικοπολιτισμικών επιρροών στη μεταγνώση.

Λέξεις-κλειδιά Μεταγνώση · διαπολιτισμική · παιδιά προσχολικής ηλικίας ·μνήμηπαρακολούθηση ·μνήμηέλεγχος

Η μεταγνώση – η ικανότητα παρακολούθησης των ψυχικών καταστάσεων και διαδικασιών κάποιου και η καθοδήγηση της συμπεριφοράς του αναλόγως – εμπλέκεται θεμελιωδώς στις καθημερινές μας αποφάσεις.Μνήμη-Οι συμπεριφορές παρακολούθησης και ελέγχου είναι ζωτικής σημασίας για την προσαρμοστική ανθρώπινη μάθηση. Μας επιτρέπει να αποφασίσουμε, για παράδειγμα, πότε θα σταματήσουμε να καταβάλλουμε προσπάθεια στη μάθηση, να χρησιμοποιήσουμε στρατηγικές μάθησης ή να αναζητήσουμε βοήθεια (π.χ. Baars et al., 2020; Gönül et al., 2021). Επιπλέον, ορισμένοι μελετητές υποστηρίζουν ότι η ρητή μεταγνώση στους ανθρώπους μπορεί να υποστήριξε την ανθρώπινη συνεργασία και πολιτισμό (π.χ. Heyes et al., 2020· Shea et al., 2014).

Αναπτυξιακά, η μεταγνώση είναι σταθερά παρούσα στα στοιχειώδη χρόνια (π.χ. Koriat & Ackerman, 2010; Schneider & Lockl, 2008) και εξελίσσεται περαιτέρω στην εφηβεία (π.χ. Paulus et al., 2014; Schneider, 2008). Τα τελευταία χρόνια, μελέτες έχουν αρχίσει να διερευνούν τις νεοφυείς μεταγνωστικές ικανότητες των νεότερων παιδιών. Τα παιδιά ηλικίας έως 3 ετών εμφανίζουν συμπεριφορές παρακολούθησης και ελέγχου αβεβαιότητας. Σε μια μελέτη των Balcomb και Gerken (2008), για παράδειγμα, παιδιά 3 ετών παρέλειψαν δοκιμές στις οποίες απάντησαν λανθασμένα αργότερα, υποδεικνύοντας ότι παρακολουθούν έμμεσαμνήμηαβεβαιότητα. Επιπλέον, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είχαν λιγότερη αυτοπεποίθηση για εσφαλμένα προσδιορισμένα στοιχεία εικόνας παρά για σωστά προσδιορισμένες εικόνες. όταν ήταν αβέβαιοι, απέκρυψαν τις απαντήσεις τους (Lyons & Ghetti, 2013) και ζήτησαν τη βοήθεια άλλου ατόμου (Coughlin et al., 2015). Είναι ενδιαφέρον ότι 18-βρέφη μηνών ζήτησαν βοήθεια από τους γονείς τους όταν δεν θυμόντουσαν πού ήταν κρυμμένο ένα παιχνίδι (Goupil et al., 2016) (βλ. επίσης Geurten & Bastin, 2019; Goupil, & Kouider, 2016) . Επιπλέον, οι Hembacher και Ghetti (2014) διερεύνησαν περαιτέρω και τα δύομνήμηπαρακολούθηση και έλεγχος σε παιδιά 3- έως 5- ετών. Βρήκαν ότι η μεταγνωστική παρακολούθηση, μετρούμενη από τις κρίσεις εμπιστοσύνης τους σχετικά με τις αναμνήσεις τους από αντικείμενα εικόνας, ήταν παρούσα σε παιδιά ηλικίας 4 ετών. Η παρουσία μεταγνωστικού ελέγχου, που μετριέται με την ικανότητα των παιδιών να ταξινομούν τα απομνημονευμένα στοιχεία για μετέπειτα αξιολόγηση για βραβείο, παρατηρήθηκε επίσης σε παιδιά 4- και 5-ετών και ακόμη και μεταξύ κάποιων 3-ετών - παλιοί.

Οι προαναφερθείσες μελέτες, ωστόσο, έχουν εξερευνήσει το αναπτυξιακό πρότυπο της μεταγνώσης εστιάζοντας αποκλειστικά στα παιδιά της Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής. Αυτό είναι ατυχές γιατί μια απάντηση στο εάν η μεταγνώση είναι πολιτισμικά διαμορφωμένη θα βελτιώσει σημαντικά την κατανόησή μας για τη φύση και τα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης μεταγνώσης. Γενικότερα, μελέτες διαφορετικών εθνοτικών και πολιτισμικών πληθυσμών θα καθορίσουν τη γενίκευση των ευρημάτων σε έναν ευρύτερο ανθρώπινο πληθυσμό (Henrich et al., 2010; Nielsen et al., 2017). Χορηγώντας τομνήμηη παρακολούθηση και ο έλεγχος εμπλέκονται σε καθημερινές κρίσεις για τη μάθηση και τις σχετικές αποφάσεις, οι οποίες είναι κρίσιμες για την επιβίωση, θα περίμενε κανείς ότιμνήμηη παρακολούθηση και ο έλεγχος αναπτύσσονται παρόμοια σε διαφορετικούς πολιτισμούς από την πρώιμη παιδική ηλικία. Σε έναν σχετικό μεταγνωστικό τομέα, οι Kim et al. (2020) ανέφερε πρόσφατα ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στην αξιολόγηση των καταστάσεων της γνώσης τους μεταξύ Ιάπωνων και Γερμανών 4-χρονών – και τα δύο φαίνονται διαφορετικά από τα παιδιά των Μάγια του Γιουκατέκ (Kim et al., υπό έκδοση). Σε αυτές τις μελέτες, οι καταστάσεις γνώσης των παιδιών σχετικά με τα κρυμμένα περιεχόμενα ενός δοχείου χειραγωγήθηκαν σε διάφορες συνθήκες και τα παιδιά κλήθηκαν να αναφέρουν προφορικά εάν γνώριζαν το κρυμμένο περιεχόμενο. Τα ίδια παιδιά σε μια ξεχωριστή εργασία κλήθηκαν επίσης είτε να συμφωνήσουν είτε να αρνηθούν να ενημερώσουν ένα αδαή άτομο για το κρυμμένο περιεχόμενο. Σε μια κρίσιμη κατάσταση μερικής γνώσης, τα παιδιά έδειξαν δύο παιχνίδια και τους είπαν ότι ένα από αυτά θα ήταν κρυμμένο στο κουτί. τότε ένα από τα παιχνίδια ήταν κρυμμένο στο κουτί εν αγνοία τους. Σε αυτήν την κατάσταση, τα παιδιά έτειναν να αρνούνται να ενημερώσουν, ενώ έτειναν να απαντούν ότι ήξεραν τι υπήρχε στο κουτί – χωρίς σημαντική διαφορά απόδοσης μεταξύ των Ιαπώνων και των Γερμανών παιδιών. Ωστόσο, το έργο ενημέρωσης δεν διευκόλυνε την απόδοση των παιδιών των Μάγια του Yucatec. Περαιτέρω μελέτες θα πρέπει να εξετάσουν τον βαθμό στον οποίο η εργασία πληροφόρησης έχει νόημα και συνάδει με τους πολιτισμικούς τρόπους των συμμετεχόντων σε θέματα όπως η επικοινωνία και οι αλληλεπιδράσεις παιδιού-ενήλικου (Kim et al., in press). Από όσο γνωρίζουμε, αυτές είναι οι μόνες μελέτες που εξέτασαν τη μεταγνώση σε μικρά παιδιά που μεγαλώνουν σε μη «ΠΑΡΑΞΕΝΟΥΣ» πολιτισμούς (Δυτικοί, μορφωμένοι, βιομηχανοποιημένοι, πλούσιοι και δημοκρατικοί) (Henrich et al., 2010), και συνεπώς η τρέχουσα κατανόηση είναι περιορισμένη.

Από την άλλη πλευρά, έχουμε επίσης λόγους να περιμένουμε ότι η πολιτισμική ποικιλομορφία της μεταγνώσης μπορεί να εμφανιστεί νωρίς στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Είναι σημαντικό ότι η μεταγνώση μπορεί να διαμορφωθεί μέσω της πολιτισμικής μάθησης: οι μεταγνωστικές κρίσεις, οι διακρίσεις και η βαθμονόμηση των μεταγνωστικών συναισθημάτων θα μπορούσαν να επηρεαστούν άμεσα και έμμεσα από την κοινωνική ανατροφοδότηση και διδασκαλία (βλ. Heyes et al., 2020, βλ. επίσης Loussouarn et al., 2011). Πρώτα απ 'όλα, η μάθηση και η διδασκαλία ποικίλλουν πολιτισμικά (Kline, 2015). Για παράδειγμα, η διδασκαλία στην Ιαπωνική τάξη εφιστά την προσοχή σε μεμονωμένα λάθη ενώ η διδασκαλία στις ΗΠΑ ή τη Γερμανία στερείται –και μάλιστα αποφεύγει– να συζητήσει τα λάθη που γίνονται από μεμονωμένους μαθητές (π.χ. Tulis, 2013, Eriksson et al., 2020). Επιπλέον, οι Ιάπωνες δάσκαλοι προτιμούν να προβλέπουν τις ανάγκες των παιδιών, θεωρώντας ότι τα παιδιά πρέπει να μάθουν να εξαρτώνται από τον δάσκαλό τους. Αντίθετα, οι δάσκαλοι των ΗΠΑ προτιμούν να ανταποκρίνονται στις ρητές εκφράσεις ανάγκης των μαθητών, θεωρώντας ότι τα παιδιά πρέπει να μάθουν να εξαρτώνται από τον εαυτό τους (Rothbaum et al., 2006). Αυτές οι πολιτιστικά διαμορφωμένες οδηγίες και διδασκαλία μπορεί να ξεκινήσουν ήδη από την πρώιμη παιδική ηλικία. Οι μελέτες παρέχουν συγκλίνουσες ενδείξεις ότι η γονική ευαισθησία στην αλληλεπίδραση γονέα-παιδιού κατανοείται διαφορετικά από την κουλτούρα (π.χ. Bornstein et al., 1992· Keller et al., 2002). Ιδιαίτερα, οι Γιαπωνέζες μητέρες, των οποίων οι πολιτισμικοί κανόνες δίνουν έμφαση στην αλληλεξάρτηση έναντι της αυτονομίας, είναι πιο ευαίσθητες στις ανάγκες του παιδιού τους από τις Γερμανίδες (Friedlmeier & Trommsdorf, 1999; Rothbaum et al., 2000), που συνήθως διευκολύνει τη συναισθηματική ρύθμιση των μικρών παιδιών (π.χ. von Suchodoletz et al., 2011). Οι Γιαπωνέζες μητέρες εκδηλώνουν αισθήματα προσανατολισμένα προς το παιδί (π.χ. ενσυναίσθηση προς το παιδί) ενώ οι Γερμανίδες μητέρες εκδηλώνουν αισθήματα αυτοπροσανατολισμού (π.χ. θυμό) όταν αντιμετωπίζουν συγκρούσεις με τα παιδιά τους – αλλά οι Γιαπωνέζες μητέρες είναι πιο πιθανό να παρεμβαίνουν σε συγκρούσεις συνομηλίκων και να καθοδηγούν τα παιδιά τους να συμπάσχει με τους συνομηλίκους. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά της Ιαπωνίας είναι πιο πιθανό να αποδεχτούν εύκολα τις απαιτήσεις της μητέρας (π.χ. Trommsdorf & Kornadt, 2003; Trommsdorf & Friedlmeier, 1993). Αυτή η μητρική ευαισθησία στις συναισθηματικές ανάγκες μπορεί επίσης να εμφανιστεί με τη μορφή ενημερωτικών αναγκών (π.χ. προσφορά σχετικής ανατροφοδότησης). Έτσι, τα παιδιά της Ιαπωνίας σε σύγκριση με τα Γερμανά παιδιά είναι πιο πιθανό να επιλέξουν τη διδασκαλία με άγνοια έναντι των έμπειρων ατόμων, ενώ τα Γερμανικά παιδιά σε σύγκριση με τα αντίστοιχα Ιάπωνα είναι πιο πιθανό να επιλέξουν γνώστες έναντι των ανίδεων ατόμων για να μάθουν (Kim et al., 2018). Αυτές οι διαφορές μπορεί να αντικατοπτρίζουν διαφορές στον κοινωνικό και πολιτισμικό συντονισμό με τις γνωστικές καταστάσεις των άλλων, ανάλογα με το ρόλο ενός μαθητή ή ενός δασκάλου.

Κάποιος θα μπορούσε περαιτέρω να αιτιολογήσει ότι, σε γενικές γραμμές, είναι ακριβέςμνήμηη παρακολούθηση και ο έλεγχος θα μπορούσαν να είναι σημαντικοί για την επίτευξη ομαδικής λήψης αποφάσεων και συνεργασίας (Shea et al., 2014). Καθώς μια αλληλοεξαρτώμενη άποψη του εαυτού είναι πιο πιθανό να ενισχύσει τη συνεργασία της ομάδας από μια ανεξάρτητη άποψη του εαυτού (π.χ. Utz, 2004), η ιαπωνική κουλτούρα (μια αλληλεξαρτώμενη κουλτούρα) σε σύγκριση με τους δυτικούς ανεξάρτητους ομολόγους τους (όπως η Γερμανία) τονίζουν ένα προηγούμενο κίνητρο αναφέροντας ανακριβώς αυτό που γνωρίζει ή θυμάται. Οι Ιάπωνες γονείς μπορεί επίσης να προσφέρουν πιο συχνή και κατάλληλη ανατροφοδότηση σχετικά με την παρακολούθηση και τον έλεγχο σφαλμάτων στα παιδιά τους, κάτι που θα τα βοηθήσει να βαθμονομήσουν και να αναφέρουν με ακρίβεια την αβεβαιότητά τους. Συγκεκριμένα, η ανατροφοδότηση των γονέων μπορεί να επιτρέψει στα παιδιά όχι μόνο να διακρίνουν τα μεταγνωστικά από άλλα μη μεταγνωστικά συναισθήματα αλλά και να διακρίνουν μεταξύ των διαφορετικών μεταγνωστικών συναισθημάτων. Μπορεί επίσης να περιλαμβάνει τη διδασκαλία των παιδιών σε μια κατάλληλη μετάφραση των υποκειμενικών συναισθημάτων σε συμβατικές/γλωσσικές (τόσο λεκτικές όσο και μη λεκτικές) εκφράσεις – και αντιστοιχία μεταξύ διαφορετικών επιπέδων μεταγνωστικών συναισθημάτων (π.χ. αβεβαιότητα) και γλωσσικής έκφρασης.

Στην παρούσα έρευνα, διερευνήσαμε παιδιά προσχολικής ηλικίας Ιάπωνες και Γερμανοίμνήμηπαρακολούθηση και έλεγχος. Ο λόγος που συγκρίναμε αυτούς τους πληθυσμούς ήταν ότι γνωρίζουμε ήδη –όπως συζητήθηκε παραπάνω– ότι τα στυλ γονικής μέριμνας και διδασκαλίας και οι αλληλεπιδράσεις σε πρώιμο στάδιο παιδιού-γονέα καθοδηγούνται από διαφορετικούς πολιτισμικούς κανόνες και αξίες στην Ιαπωνία και τη Γερμανία, οι οποίες θα μπορούσαν να τροποποιηθούν περαιτέρω.μνήμηπαρακολούθηση και έλεγχος σε μικρά παιδιά.

Συγκεκριμένα, οι δύο πολιτιστικές ομάδες είναι συγκρίσιμες από άλλες απόψεις: ανήκουν σε ιδιαίτερα βιομηχανοποιημένες χώρες, όπου οι πυρηνικές οικογένειες περιλαμβάνουν συνήθως λίγα παιδιά, όπου η επίσημη εκπαίδευση γίνεται νωρίς κ.λπ. Επίσης, δεν περιμέναμε διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων παιδιών όσον αφορά η πειραματική μας προσέγγιση. Ως εκ τούτου, οι διαφορές στη μεταγνωστική παρακολούθηση και έλεγχο – εάν ληφθούν – είναι απίθανο να αποδοθούν σε διαφορές στα τελευταία χαρακτηριστικά. Επειδή σκοπεύαμε να δοκιμάσουμε τόσο τη μεταγνωστική παρακολούθηση όσο και τον έλεγχο, ο σχεδιασμός των Hembacher and Ghetti (2014) ήταν κατάλληλος για τους σκοπούς μας, καθώς εξέτασε τόσο τη μεταγνωστική παρακολούθηση όσο και τον έλεγχο κατά την προσχολική ηλικία.

Μέθοδος

Συμμετέχοντες

Δοκιμάστηκαν συνολικά 100 παιδιά: 3.5- έως 5-ετών γιαπωνέζικα παιδιά (N=54, 28 κορίτσια, 26 αγόρια, Μέση ηλικία=4.81, εύρος=3.69 ~ 5,89) και παιδιά Γερμανών (N=46, 27 κορίτσια, 19 αγόρια, Μέση ηλικία=4.80, εύρος=3.71 ~ 5,04) συμμετείχαν . Οι δύο ομάδες δεν διέφεραν στην Ηλικία t (98)=.049, p=.961. Τα δεδομένα από δύο επιπλέον παιδιά εξαιρέθηκαν από τις αναλύσεις: ένα παιδί από τη Γερμανία λόγω τεχνικού προβλήματος και ένα επιπλέον παιδί από τη Γερμανία λόγω αποτυχίας να ολοκληρώσει την εργασία (μετά από 8 δοκιμές). Το μέγεθος του δείγματος προσδιορίστηκε με βάση τους Hembacher και Ghetti (2014): Το συνολικό μέγεθος δείγματος των 98 θεωρήθηκε επαρκές για να ανιχνεύσει το μέγεθος του αποτελέσματος 0,25 (δ Cohen) στην ισχύ του 80 τοις εκατό. Τα παιδιά τόσο από τη Γερμανία όσο και από την Ιαπωνία προέρχονταν από οικογένειες της μεσαίας ή ανώτερης μεσαίας τάξης. Το πενήντα έξι τοις εκατό των Γιαπωνέζων μητέρων και το 67 τοις εκατό των Ιαπώνων πατέρων είχαν πανεπιστημιακά ή μεταπτυχιακά πτυχία. Το πενήντα εννέα τοις εκατό των Γερμανών μητέρων και το 56 τοις εκατό των Γερμανών πατέρων είχαν πανεπιστημιακά ή μεταπτυχιακά πτυχία. Το εξήντα επτά τοις εκατό των Γιαπωνέζων μητέρων και όλων των Ιαπώνων πατέρων εργάζονταν. Όλες οι γερμανίδες μητέρες και πατέρες εργάζονταν – η πλειονότητα τους είχε δουλειές με ασφυκτικά γιακά (74 τοις εκατό των Ιαπώνων γονέων και το 68 τοις εκατό των Γερμανών γονέων). Η παρούσα έρευνα εγκρίθηκε από την επιτροπή δεοντολογίας του Πανεπιστημίου Ludwig Maximilian - Μονάχου στη Γερμανία και του Πανεπιστημίου του Κιότο στην Ιαπωνία και διεξήχθη σύμφωνα με τη Διακήρυξη του Ελσίνκι του 1964. Ελήφθη γραπτή ενημερωμένη συγκατάθεση από τους γονείς.

Σχεδιασμός και διαδικασία Ακολουθήσαμε στενά τους Hembacher και Ghetti (2014) εκτός από αρκετές αλλαγές που περιγράφονται παρακάτω. Η αρχική ερευνητική μελέτη περιελάμβανε μικρά παιδιά 3-χρονών Αμερικανών. Δοκιμάσαμε μεγαλύτερα και όχι νεότερα 3-χρονικά παιδιά για τον ακόλουθο λόγο. Κατά τη διάρκεια της πιλοτικής μας δοκιμής, μια ολόκληρη συνεδρία κράτησε περίπου 30 λεπτά. Η διατήρηση της προσοχής τους κατά τη διάρκεια των δοκιμών αποδείχθηκε εξαιρετικά δύσκολη για τα μικρότερα 3-χρονών παιδιά. Μεμονωμένα παιδιά δοκιμάστηκαν από μια γυναίκα πειραματίστρια σε ένα εργαστήριο ή σε μια ξεχωριστή αίθουσα στο νηπιαγωγείο τους. Τα παιδιά παρουσιάστηκαν με 20 ερεθίσματα εικόνας ένα κάθε φορά για 2 δευτερόλεπτα σε μια οθόνη υπολογιστή. Κατά τη διάρκεια της πιλοτικής μας δοκιμής, επιβεβαιώσαμε ότι τόσο τα παιδιά από την Ιάπωνα όσο και από τη Γερμανία ηλικίας 3 ετών.5-5 ήταν εξοικειωμένα με τα στοιχεία της εικόνας. Η σειρά παρουσίασης των ερεθισμάτων εικόνας καθορίστηκε και διατηρήθηκε στους συμμετέχοντες. Σε αντίθεση με την αρχική μελέτη, στην οποία τα παιδιά εξετάστηκαν σε δύο ξεχωριστές συνεδρίες, η καθεμία περιελάμβανε 20 δοκιμές και κάθε συνεδρία με διαφορά μίας εβδομάδας η μία από την άλλη, δοκιμάσαμε τα παιδιά σε μία συνεδρία 20 δοκιμών. Είναι σημαντικό, όπως και στην αρχική μελέτη, τα μισά από τα στοιχεία της εικόνας παρουσιάστηκαν μία φορά και τα άλλα δύο φορές. Ζητήθηκε από τα παιδιά να αγγίξουν την οθόνη μόλις εμφανιστεί το εικονιζόμενο στοιχείο στην οθόνη για να διασφαλιστεί ότι έδωσαν προσοχή ("Θα σας δείξω μερικές φωτογραφίες και παρακαλώ αγγίξτε την εικόνα μόλις εμφανιστεί στην οθόνη. Εντάξει; "). Μετά από αυτή τη φάση κωδικοποίησης, τα παιδιά έλαβαν διαδοχικά μια εργασία ανάκτησης, μια εργασία κρίσης εμπιστοσύνης και μια εργασία ταξινόμησης. Στην εργασία ανάκτησης, παρουσιάστηκαν στα παιδιά τα ζεύγη εικόνων, το ένα από τα οποία παρουσιάστηκε προηγουμένως κατά τη φάση της κωδικοποίησης και, το άλλο, ένα νέο αντικείμενο, και τους ζητήθηκε να επιλέξουν την εικόνα που είδαν πριν ("Ποια είδες πριν; Μπορείτε να δείξετε την εικόνα που είδατε πριν;"). Τα νέα γνωστά ζεύγη αντικειμένων προκαθορίστηκαν και η σειρά τους στη συνέχεια τυχαιοποιήθηκε και καθορίστηκε σε δοκιμές. Κατόπιν επιλογής τους, το μη επιλεγμένο στοιχείο εικόνας εξαφανίστηκε από την οθόνη και η κλίμακα εμπιστοσύνης εμφανίστηκε κάτω από το επιλεγμένο στοιχείο. Στη συνέχεια ακολούθησε το έργο της κρίσης εμπιστοσύνης. Σε αυτήν την εργασία, τα παιδιά ρωτήθηκαν σχετικά με την εμπιστοσύνη τους σχετικά με την επιλογή της εικόνας τους στην εργασία ανάκτησης, χρησιμοποιώντας μια 3-βαθμολογική κλίμακα, "όχι τόσο σίγουρο", "κάπως σίγουρα" και "πραγματικά σίγουρο"("Πώς Είστε σίγουροι; Μπορείτε να δείξετε έναν από τους κύκλους;"). Σε αντίθεση με τους Hembacher και Ghetti (2014) που χρησιμοποίησαν μια κλίμακα εμπιστοσύνης των αντίστοιχων εικόνων προσώπων, χρησιμοποιήσαμε μια 3-βαθμιαία κλίμακα κύκλων με αυξανόμενο μέγεθος και εντονότερα χρώματα – επειδή σκεφτήκαμε ότι οι εκφράσεις του προσώπου αβεβαιότητας μπορεί να είναι συγκεκριμένες πολιτισμικά. Όπως στο Hembacher and Ghetti (2014), εμείς

Εικ. 1 Μετά τη φάση της κωδικοποίησης, τα παιδιά έλαβαν μια εργασία ανάκτησης (A), μια εργασία κρίσης εμπιστοσύνης (Β) και μια εργασία ταξινόμησης (C & D)

έδωσε τις ίδιες δοκιμές εκπαίδευσης με σχόλια σχετικά με τη χρήση της ζυγαριάς. Ο πειραματιστής εξήγησε το νόημα κάθε κύκλου που αντιστοιχεί σε "όχι και τόσο σίγουρο", "κάπως σίγουρο" ή "πραγματικά σίγουρο" και δόθηκε ανατροφοδότηση για την αντιστοιχία μεταξύ των συμπεριφορών των παιδιών και των κρίσεων εμπιστοσύνης κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης ("Εντάξει, εκεί είναι τρεις κύκλοι. Εάν δεν είστε σίγουροι για την απάντησή σας, εάν είδατε την εικόνα, τότε θα πρέπει να επιλέξετε αυτόν τον κύκλο (απαλό κόκκινο), εάν είστε σίγουροι, θα πρέπει να επιλέξετε αυτόν τον κύκλο (μεσαίο κόκκινο), εάν είστε σίγουρα, τότε θα πρέπει να επιλέξετε αυτόν τον κύκλο (έντονο κόκκινο)?"). Στη συνέχεια ρωτήθηκαν τα παιδιά: "Πόσο σίγουροι είστε; Μπορείτε να δείξετε έναν από τους κύκλους;" ακολουθούμενο από "Εντάξει, μπορείς να μου πεις, πόσο σίγουρος είσαι;" Εάν η λεκτική απάντηση των παιδιών ταίριαζε δείχνοντας τον κύκλο, τότε ο πειραματιστής είπε: "Σωστά. Αυτός ο κύκλος σημαίνει ότι είστε σίγουροι/κάπως σίγουροι/δεν είστε σίγουροι. Άρα είναι σωστό που δείξατε αυτόν τον κύκλο."Αν δεν ταιριάζει: "Όχι, κοίτα, αυτός ο κύκλος σημαίνει, ότι είσαι σίγουρος/κάπως σίγουρος/δεν είσαι σίγουρος. Είπες ότι είσαι σίγουρος/κάπως σίγουρος/μη βέβαιος, Επομένως, θα πρέπει να δείξετε αυτόν τον κύκλο." Τέλος, αφού τα παιδιά έκαναν τις κρίσεις εμπιστοσύνης τους, έλαβαν την εργασία ταξινόμησης για να αξιολογήσουν τον έλεγχο της συμπεριφοράς των παιδιών με βάση την υποκειμενική τους εμπιστοσύνη. Σε αυτήν την εργασία, τα παιδιά κλήθηκαν να επιλέξουν είτε ένα κουτί με ένα χαμογελαστό πρόσωπο με ανοιχτά μάτια είτε ένα άλλο κουτί με ένα χαμογελαστό πρόσωπο με κλειστά μάτια ("Σε ποιο χαμογελαστό πρόσωπο θα δίνατε τη φωτογραφία σας;"). Τους εξηγήθηκε ότι μόνο εκείνα τα αντικείμενα που επέλεξαν να βάλουν στο κουτί με ένα χαμογελαστό πρόσωπο με ανοιχτά μάτια θα αξιολογούνταν για ένα μετέπειτα βραβείο ("Εντάξει, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, μπορείτε να δώσετε τις εικόνες είτε σε αυτό το χαμογελαστό πρόσωπο με ανοιχτά μάτια ( δείχνοντας) ή με αυτό το χαμογελαστό πρόσωπο με κλειστά μάτια (δείχνοντας). Εάν πιστεύετε ότι κάνατε καλή δουλειά και αν θέλετε να κοιτάξω την απάντησή σας, τότε μπορείτε να δώσετε τις εικόνες σε αυτό το χαμογελαστό πρόσωπο (δείχνοντας) με ανοιχτά μάτια. Αν νομίζετε ότι κάνετε λάθος και δεν θέλετε να τις κοιτάξω, τότε μπορείτε να δώσετε τις φωτογραφίες σε αυτό το χαμογελαστό πρόσωπο με κλειστά μάτια (δείχνοντας). Θα κοιτάξω μόνο αυτές τις φωτογραφίες που δίνετε σε αυτό (δείχνοντας σε ένα smiley με ανοιχτά μάτια) και θα λάβετε ένα βραβείο αν έχετε κάνει καλή δουλειά μόνο σε αυτές τις εικόνες με αυτό το χαμογελαστό πρόσωπο (δείχνοντας αυτό με ανοιχτά μάτια). Καλό ακούγεται;"). Μόλις διάλεγαν ένα από τα κουτιά, έβλεπαν το καπάκι του κουτιού της επιλογής τους ανοιχτό με την εικόνα της επιλογής τους δίπλα στο κουτί. Και πάλι, όπως στην αρχική μελέτη, πραγματοποιήσαμε τις δοκιμές εκπαίδευσης με ανατροφοδότηση ("Εντάξει, θέλετε να κοιτάξω την εικόνα αργότερα επειδή νομίζετε ότι έχετε κάνει καλή δουλειά ή δεν θέλετε να κοιτάξω την εικόνα επειδή πιστεύεις ότι μπορεί να κάνεις λάθος;" Εάν τα παιδιά απαντούσαν σωστά, τότε τους έλεγαν: "Ναι. Το χαμόγελο με τα ανοιχτά/κλειστά μάτια σημαίνει ότι θα κοιτάξω/δεν θα κοιτάξω την εικόνα αργότερα." Αν απάντησαν λάθος τότε: "Όχι. Το χαμόγελο με τα ανοιχτά/κλειστά μάτια σημαίνει ότι θα κοιτάξω/δεν θα κοιτάξω την εικόνα αργότερα. Αν θέλετε να κοιτάξω/ να μην κοιτάξω την εικόνα αργότερα, θα πρέπει να δώσετε τη φωτογραφία σας στο χαμόγελο με τα ανοιχτά/κλειστά μάτια."). Δείτε το Σχ. 1 για την εικονογραφική διάταξη των εργασιών ανάκτησης, κρίσης εμπιστοσύνης και ταξινόμησης.

Αναλύσεις δεδομένων Ακολουθήσαμε τις αναλύσεις των Hembacher και Ghetti (2014) εκτός από τις ακόλουθες αλλαγές. Πρώτον, συμπεριλάβαμε τη Χώρα ως παράγοντα. Σε αντίθεση με τους Hembacher και Ghetti (2014) συμπεριλάβαμε όλα τα παιδιά – για παράδειγμα, εκείνα που δεν είχαν ανακριβείς απαντήσεις. αυτοί που έχουν τύχημνήμηαπόδοση – που είχε ως αποτέλεσμα την έλλειψη δεδομένων σε ορισμένα κελιά. Για τον χειρισμό των δεδομένων που λείπουν καθώς και των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων, χρησιμοποιήσαμε γραμμικά μικτά μοντέλα. Σε αντίθεση με τους Hembacher και Ghetti (2014), αντιμετωπίσαμε το Age ως μια συνεχή μεταβλητή και όχι ως μια κατηγορική μεταβλητή. Τέλος, υιοθετήσαμε μια ιεραρχική Bayesian εκτίμηση της αποτελεσματικότητας, που ονομάζεται HMeta-d (Fleming, 2017), και συγκρίναμε τη μεταγνωστική αποτελεσματικότητα μεταξύ των δύο πολιτισμικών μας ομάδων. Το Meta-d' (π.χ. Maniscalco & Lau, 2012), ως δείκτης μεταγνωστικής ευαισθησίας, μετρά πόσο καλά η κρίση εμπιστοσύνης ενός ατόμου κάνει διάκριση μεταξύ ακριβών και ανακριβών απαντήσεων και ελέγχων για την ευαισθησία τύπου 1 (ή d' πόσο καλά ένα άτομο κατηγοριοποιεί τα ερεθίσματα ), μεροληψία απόκρισης τύπου 1 (τάση επιλογής μιας ταξινόμησης ερεθίσματος πιο συχνά από την άλλη) ή μεροληψία απόκρισης τύπου 2 (τάση να δίνονται εκτιμήσεις υψηλής ή χαμηλής εμπιστοσύνης). Συγκεκριμένα, συγκρίνοντας απευθείας με το d' (όπως εκφράζεται στις ίδιες μονάδες), το meta-d' παρέχει ένα μέτρο της μεταγνωστικής αποτελεσματικότητας ενός ατόμου: είναι ιδανικό εάν meta-d'/d' (Mratio ή μεταγνωστική αποτελεσματικότητα)=1. Το εκτιμώμενο log (Mratio), με βάση τη θεωρία ανίχνευσης σήματος, παρέχει έναν δείκτη μεταγνωστικής αποτελεσματικότητας και το HMeta-d παρέχει εκτιμήσεις σε επίπεδο ομάδας της μεταγνωστικής αποτελεσματικότητας (Fleming, 2017). Συγκρίνοντας τις εκτιμήσεις της μεταγνωστικής αποτελεσματικότητας σε επίπεδο ομάδας, το 95 τοις εκατό διάστημα υψηλότερης πυκνότητας (HDI) διαφοράς των παραμέτρων της ομάδας (υπολογισμένο από τα μεταγενέστερα δείγματα) μας επέτρεψε να ελέγξουμε εάν η μία ομάδα είχε υψηλότερη μεταγνωστική αποτελεσματικότητα από την άλλη. Στοιχεία ελέγχου HMeta-d για συγχύσεις όπωςμνήμημεροληψία απόδοσης ή συνδιάσκεψης και ενσωματώνει αβεβαιότητα σε επίπεδο θέματος στο μοντέλο. Επιπλέον, αποδίδει καλά με μικρά σύνολα δεδομένων (Fleming, 2017) όπως συνέβη στη μελέτη μας. Μετρήσαμε το HMeta-d για την εμπιστοσύνη-μνήμηακρίβεια και ταξινόμηση-μνήμηακρίβεια.