Οπτικο-χωρική έλλειψη προσοχής σε παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης

Αν και οι αναπτυξιακές αναγνωστικές διαταραχές (αναπτυξιακή δυσλεξία) έχουν συσχετιστεί κυρίως με ακουστικά-φωνολογικά ελλείμματα, πρόσφατες διαχρονικές και προπονητικές μελέτες έχουν δείξει έναν πιθανό αιτιολογικό ρόλο των δεξιοτήτων οπτικής προσοχής στην απόκτηση της ανάγνωσης. Πράγματι, μηχανισμοί οπτικής προσοχής θα μπορούσαν να εμπλέκονται στην ορθογραφική επεξεργασία της συμβολοσειράς των γραμμάτων και στη γραφική ανάλυση που προηγείται της αντιστοίχισης γραφήματος σε φώνημα. Εδώ, χρησιμοποιήσαμε μια απλή εργασία με χαρτί και μολύβι που αποτελείται από τρεις λαβύρινθους για να μετρήσουμε την οπτικοχωρική προσοχή σε ένα μεγάλο δείγμα παιδιών δημοτικού σχολείου (n= 398).

Η αναπτυξιακή δυσλεξία είναι μια κοινή νευροαναπτυξιακή διαταραχή που συνήθως ξεκινά από την πρώιμη παιδική ηλικία. Αυτή η διαταραχή επηρεάζει την ικανότητα του ατόμου να διαβάζει, καθιστώντας δύσκολη την κατανόηση του γραπτού λόγου. Ορισμένες έρευνες δείχνουν ότι η αναπτυξιακή δυσλεξία μπορεί επίσης να επηρεάσει τη μνήμη ενός ατόμου, ειδικά τη βραχυπρόθεσμη μνήμη.

Αν και η επίδραση της αναπτυξιακής δυσλεξίας στη μνήμη είναι ένα επιστημονικό ερώτημα, δεν είναι ο μόνος παράγοντας που καθορίζει πόσο ισχυρή είναι η μνήμη ενός ατόμου. Για παράδειγμα, πολλοί άνθρωποι έχουν κάποιο βαθμό δυσλεξίας αλλά ευδοκιμούν σε άλλους τομείς. Επομένως, δεν πρέπει να συγχέουμε τη μνήμη ενός ατόμου με την αναγνωστική του ικανότητα.

Ωστόσο, για μερικούς ανθρώπους, η αναπτυξιακή δυσλεξία έχει αντίκτυπο στη μνήμη τους. Η έρευνα δείχνει ότι αυτό συμβαίνει κυρίως στη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη αναφέρεται στο χρονικό διάστημα και στο χρονικό διάστημα που μπορεί να θυμηθεί ένα άτομο σε σύντομο χρονικό διάστημα. Ορισμένες μελέτες δείχνουν ότι τα άτομα με αναπτυξιακή δυσλεξία έχουν χειρότερη βραχυπρόθεσμη μνήμη από τους κανονικούς ανθρώπους, ειδικά σε εργασίες που σχετίζονται με την εργασία. Για παράδειγμα, αυτά τα άτομα θα έχουν συνήθως μεγαλύτερη δυσκολία από άλλα σε μια εργασία που απαιτεί απομνημόνευση συμβόλων ή λέξεων.

Ωστόσο, όπως αναφέραμε, αυτό δεν είναι ένα θέμα που αντιμετωπίζουν όλα τα άτομα με αναπτυξιακή δυσλεξία. Πολλοί άνθρωποι με δυσλεξία αναπτύσσουν διαφορετικές δεξιότητες για να αντισταθμίσουν τις αναγνωστικές τους δυσκολίες. Ορισμένες μελέτες έχουν επίσης βρει ότι η εκπαίδευση και η μάθηση μπορούν να βοηθήσουν στη βελτίωση της μνήμης σε άτομα με αναπτυξιακή δυσλεξία.

Όποια και αν είναι η περίπτωση, θα πρέπει να κατανοούμε και να σεβόμαστε τις διαφορές όλων. Εάν εσείς ή το παιδί σας έχετε δυσλεξία ή αναπτυξιακή δυσλεξία, μην αισθάνεστε απογοητευμένοι ή αβοήθητοι. Συζητήστε τις καλύτερες επιλογές με τον γιατρό ή τον ψυχολόγο σας και αναζητήστε την κατάλληλη υποστήριξη και πόρους. Μέσω της ενεργητικής μάθησης και κατάρτισης, όλοι οι άνθρωποι μπορούν να ξεπεράσουν τα εμπόδια και να αξιοποιήσουν τις δυνατότητές τους. Μπορεί να φανεί ότι πρέπει να βελτιώσουμε τη μνήμη μας. Το Cistanche deserticola μπορεί να βελτιώσει σημαντικά τη μνήμη επειδή το Cistanche deserticola είναι ένα παραδοσιακό κινέζικο φαρμακευτικό υλικό με πολλά μοναδικά αποτελέσματα, ένα από τα οποία είναι η βελτίωση της μνήμης. Η αποτελεσματικότητα του κιμά προέρχεται από τα διάφορα ενεργά συστατικά που περιέχει, όπως οξύ, πολυσακχαρίτες, φλαβονοειδή κ.λπ. Αυτά τα συστατικά μπορούν να προάγουν την υγεία του εγκεφάλου με διάφορους τρόπους.

Κάντε κλικ στο Μάθετε 10 τρόπους για να βελτιώσετε τη μνήμη

Σε σύγκριση με τις εργασίες οπτικής αναζήτησης που απαιτούν οπτική μνήμη εργασίας, η εργασία μας λαβύρινθος μετρά κυρίως την κατανεμημένη και εστιασμένη οπτικοχωρική προσοχή, ελέγχοντας επίσης την αισθητηριοκινητική μάθηση. Σε σύγκριση με τους τυπικούς αναγνώστες (n= 340), τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες (n= 58) εμφάνισαν σαφείς διαταραχές οπτικοχωρικής προσοχής που δεν φαίνεται να συνδέονται με τον κινητικό συντονισμό και τις διαδικαστικές δεξιότητες μάθησης που εμπλέκονται σε αυτήν την εργασία με χαρτί και μολύβι. Δεδομένου ότι η οπτική προσοχή είναι δυσλειτουργική στο 40% περίπου των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες, ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα αποκατάστασης ανάγνωσης θα πρέπει να ενσωματώνει τόσο ακουστικές-φωνολογικές όσο και οπτικές-προσεκτικές παρεμβάσεις.

Η αναπτυξιακή δυσλεξία είναι μια ειδική αναγνωστική διαταραχή παρά τη φυσιολογική νοημοσύνη, τη διδακτική εμπειρία και την απουσία οποιουδήποτε εμφανούς αισθητηριακού ελλείμματος. Το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο για Ψυχικές Διαταραχές (DSM-5) ταξινομεί την αναπτυξιακή δυσλεξία ως πιθανή έκβαση μιας συγκεκριμένης μαθησιακής διαταραχής. Η διάγνωση μιας ειδικής μαθησιακής διαταραχής συχνά συνοδεύεται ή προηγείται από άλλες διαγνώσεις εντός της ομάδας των νευροαναπτυξιακών διαταραχών, όπως η γλωσσική διαταραχή, η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας, η διαταραχή του αναπτυξιακού συντονισμού και η διαταραχή του φάσματος του αυτισμού1.

Η θεωρία του φωνολογικού πυρήνα του ελλείμματος υποστηρίζει ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες (ΔΔ) σε παιδιά με αναπτυξιακή δυσλεξία προέρχονται από ελλείμματα στην ικανότητα αναγνώρισης και σαφής δράσης στους ήχους προφορικών λέξεων, οδηγώντας σε δυσκολίες στην εκμάθηση του κατάλληλου γραφήματος στη χαρτογράφηση φωνημάτων2,3. Έτσι, η αριστερή προσωρινή διασταύρωση, που εμπλέκεται στην ακουστική-φωνολογική επεξεργασία και στη μνήμη των ήχων ομιλίας4, θα μπορούσε να διαδραματίσει κρίσιμο ρόλο στις πρώτες φάσεις της απόκτησης της ανάγνωσης, στις οποίες η χαρτογράφηση γραφήματος σε φώνημα παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της υπολεξικής και λεξιλογικής διαδρομής5. .

Ο χρόνος που απαιτείται για ένα παιδί που διαβάζει γρήγορα και με ακρίβεια μια σειρά από γνωστά οπτικά ερεθίσματα, γνωστά ως ταχεία αυτοματοποιημένη ονομασία (RAN), είναι ένας από τους καλύτερους παράγοντες πρόβλεψης των μελλοντικών δεξιοτήτων ανάγνωσης6,7. Ακριβώς όπως η ανάγνωση, οι εργασίες RAN απαιτούν ( θ) προσοχή στα ερεθίσματα. (ii) οπτικές διεργασίες που είναι υπεύθυνες για την αρχική ανίχνευση χαρακτηριστικών, διάκριση και αναγνώριση ερεθισμάτων· (iii) ενσωμάτωση οπτικών πληροφοριών με αποθηκευμένες ορθογραφικές και φωνολογικές αναπαραστάσεις. (iv) λεξιλογικές διαδικασίες, συμπεριλαμβανομένης της πρόσβασης και της ανάκτησης φωνολογικών κωδίκων· και (v) οργάνωση της αρθρωτικής παραγωγής8. Διαχρονικές μελέτες έχουν δείξει ότι η φωνολογική επίγνωση και η οπτικοχωρική μνήμη εργασίας, καθώς και το RAN, φαίνεται να είναι καλοί προγνωστικοί παράγοντες της μελλοντικής ανάπτυξης της ανάγνωσης2,7,9,10.

Το μετωποβρεγματικό δίκτυο, που εμπλέκεται στην επεξεργασία οπτικής προσοχής, θα μπορούσε να διαδραματίσει κρίσιμο ρόλο στις πρώτες φάσεις της αναγνώρισης των γραμμάτων και της ορθογραφικής ανάπτυξης11,12. Οι αποτελεσματικές ικανότητες εξαγωγής και επιλογής οπτικών πληροφοριών μέσω οπτικοχωρικής προσοχής επιτρέπουν τη δημιουργία ισχυρότερων οπτικών αναπαραστάσεων λέξεων13 (βλ. 14–17 για κριτικές, βλ. 18 για μετα-ανάλυση). Όπως αναφέρεται από τους Grainger et al. (σελ. 171)17: "η επεξεργασία των ορθογραφικών πληροφοριών ξεκινά με αμετάβλητους ανιχνευτές γραμμάτων με επίκεντρο το βλέμμα, που κωδικοποιούν συνδυαστικά την ταυτότητα γραμμάτων και τη θέση των γραμμάτων. Η οπτική οξύτητα, ο συνωστισμός και η χωρική προσοχή καθορίζουν από κοινού τη δραστηριότητα σε αυτούς τους ανιχνευτές γραμμάτων με επίκεντρο το βλέμμα".

Συνδυάζοντας μηχανισμούς ενίσχυσης σήματος και αποκλεισμού θορύβου, το δεξιό μπροστινό βρεγματικό δίκτυο εμπλέκεται στη μετατόπιση της προσοχής (δηλαδή, την αποδέσμευση της εστίασης της προσοχής) και την κλιμάκωση (zoom-in και zoom-out της εστίασης της προσοχής)19.

Η παρουσία υποτονικής μετατόπισης της προσοχής20-24, καθώς και ενός αλλοιωμένου αντιληπτικού μηχανισμού αποκλεισμού θορύβου25,26, θα μπορούσε να είναι η βάση των δυσκολιών στην ταχεία επεξεργασία της αλληλουχίας ερεθισμάτων που παρατηρούνται συχνά σε παιδιά με αναπτυξιακή δυσλεξία14. Αρκετές διαχρονικές μελέτες έχουν επιβεβαιώσει ότι η ικανότητα οπτικοχωρικής προσοχής είναι ένας καλός προγνωστικός παράγοντας για τις μελλοντικές δεξιότητες ανάγνωσης26–29 (βλ.18 για μια μετα-ανάλυση σε παιδιά που διαβάζουν πριν), υποδηλώνοντας ότι η γραφική ανάλυση και η επεξεργασία γραμμάτων απαιτούν: (i) γρήγορη και ακριβή ανάπτυξη οπτικής προσοχής κατά μήκος των συμβολοσειρών γραμμάτων17,30,31. (ii) καλές ικανότητες στην παγκόσμια εξαγωγή και χωροχρονική ολοκλήρωση οπτικών πληροφοριών32–34. (iii) μεγάλο εύρος οπτικής προσοχής και (iv) μειωμένο οπτικό αποτέλεσμα συνωστισμού26,30 (βλ. 35 fora review). Κρίσιμης σημασίας, η εκπαίδευση οπτικής προσοχής φαίνεται να βελτιώνει τις δεξιότητες ανάγνωσης σε παιδιά με και χωρίς αναπτυξιακή δυσλεξία26,33,34,36–42 (βλ. 43 για μια ανασκόπηση), επιβεβαιώνοντας τον αιτιολογικό ρόλο του μετωπικού βρεγιακού δικτύου προσοχής στην απόκτηση της ανάγνωσης44.

Το μετωποβρεγματικό δίκτυο εμπλέκεται όχι μόνο στην ανάπτυξη της προσοχής που είναι ζωτικής σημασίας για την απόκτηση ανάγνωσης, αλλά επίσης σε πολλαπλές αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον, ιδιαίτερα στην αναγνώριση ενεργειών και στον προγραμματισμό δράσης45. Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι τα παιδιά με αναπτυξιακή δυσλεξία εμφανίζουν ποσοστό συννοσηρότητας από 16 έως 70% με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού46,47 και ότι αυτή η νευροαναπτυξιακή διαταραχή χαρακτηρίζεται από ελλείμματα οπτικής προσοχής48. Ωστόσο, παρά τα στοιχεία σχετικά με τη συσχέτιση μεταξύ οπτικοκινητικής και επίτευξης δεξιοτήτων ανάγνωσης και ορθογραφίας49,50, ορισμένες διαχρονικές μελέτες σχετικά με τις πιθανές σχέσεις μεταξύ λεπτής και ακαθάριστης κινητικότητας και της ανάπτυξης της ανάγνωσης δεν έχουν δείξει συνεπή αποτελέσματα2,29. Συγκεκριμένα, ορισμένες μελέτες συνέδεσαν τη χειρωνακτική επιδεξιότητα με τις μελλοντικές δεξιότητες ανάγνωσης όταν αξιολογήθηκαν με εργασίες γραφής51. Ωστόσο, αυτή η συσχέτιση μερικές φορές εξηγείται καλύτερα από τις λειτουργίες προσοχής και μνήμης εργασίας49,52 και μερικές φορές η χειρωνακτική επιδεξιότητα δεν φαίνεται να σχετίζεται με μελλοντικές δεξιότητες ανάγνωσης53. Μια πιθανή εξήγηση για αυτά τα ασυνεπή αποτελέσματα θα μπορούσε να είναι τα διαφορετικά επίπεδα εμπλοκής των μηχανισμών οπτικής προσοχής που εμπλέκονται στις συγκεκριμένες πειραματικές εργασίες54.

Σε παιδιά με αναπτυξιακή δυσλεξία, διαδοχική διαδικαστική μάθηση (η ικανότητα απόκτησης διαδικασίας γενικής εργασίας) έχει επίσης παρατηρηθεί κυρίως σε εργασίες σειριακού χρόνου αντίδρασης55. Είναι ενδιαφέρον ότι στη μετα-ανάλυσή τους, ο Lum και οι συνεργάτες του56 έδειξαν ότι το παρατηρούμενο έλλειμμα φαίνεται να συνδέεται κυρίως με μια πιθανή δυσλειτουργία σε μεσοχρονικές περιοχές, που εμπλέκονται στην επεξεργασία της χωροχρονικής ακολουθίας της προσοχής. Επίσης, σε εργασίες που περιλαμβάνουν έντονα συντονισμό οπτικού χεριού, όπως το σχέδιο καθρέφτη, τα παιδιά με αναπτυξιακή δυσλεξία παρουσιάζουν πιο αργούς χρόνους εκτέλεσης55,57. Αν και στην αναπτυξιακή δυσλεξία έχουν αποδειχθεί ελλείμματα οπτικοκινητικού συντονισμού και διαδικαστικές διαταραχές μάθησης, ένα βασικό έλλειμμα οπτικής προσοχής θα μπορούσε έμμεσα να εξηγήσει αυτές τις κινητικές και μαθησιακές διαταραχές14.

Υποθέσαμε ότι ένα συγκεκριμένο έλλειμμα οπτικοχωρικής προσοχής χαρακτηρίζει τα παιδιά με ΣΔ. Οι τυπικές εργασίες που χρησιμοποιούνται για την ευρετηρίαση της καθαρής οπτικοχωρικής προσοχής που λειτουργεί σε παιδιά με ΣΔ απαιτούν πολύπλοκες συμπεριφορικές21 και ψυχοφυσικές διαδικασίες20 που είναι δύσκολο να εφαρμοστούν σε κλινικό περιβάλλον. Έτσι, εδώ χρησιμοποιήσαμε μια απλή εργασία με χαρτί και μολύβι που αποτελείται από τρεις λαβύρινθους Cs (βλ. Εικ. 1, πίνακας Α). Η αποτελεσματική εκτέλεση των εργασιών Cs Labyrinths απαιτεί πολλαπλούς μηχανισμούς προσοχής. Τα παιδιά πρέπει να μπορούν να μεγεθύνουν και να σμικρύνουν γρήγορα19 στα διαφορετικά μέρη της διαδρομής, καθώς και να απεμπλακούν, να κινηθούν και να εστιάσουν την προσοχή τους16,21–23. βλέπε 58 για μια ανασκόπηση. Μια μεγάλη εστίαση της προσοχής θα μπορούσε να επιτρέψει στο παιδί να αναλύσει πολλά στοιχεία (Cs) του λαβύρινθου ταυτόχρονα. Ωστόσο, αυτή η αποτελεσματική διαδικασία προσοχής θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί μόνο εάν ο θόρυβος25 ή ο συνωστισμός των περιφερειακών ερεθισμάτων26 δεν είναι υπερβολικός και εάν η οπτική Το εύρος προσοχής είναι επαρκές31,59. Ταυτόχρονα, ένα γρήγορο ζουμ με προσοχή θα επιτρέψει στα παιδιά να ξεμπερδέψουν γρήγορα την κατεύθυνση που πρέπει να επιλεγεί σειριακά στοιχείο προς στοιχείο. Αργότερα, ένας γρήγορος προσανατολισμός της οπτικής προσοχής21,36 θα επιτρέψει τη γρήγορη ανάλυση των επόμενων βημάτων της διαδρομής.

Υποθέσαμε ότι η εκτέλεση αυτής της εργασίας επιτρέπει τον εντοπισμό διαφορών μεταξύ παιδιών με και χωρίς ΣΔ. Υποθέσαμε ότι τα παιδιά με ΣΔ θα είχαν παρουσιάσει δυσκολία στην εκτέλεση της εργασίας προσοχής, ανεξάρτητα από τα διαφορετικά μήκη του πρώτου και του δεύτερου λαβυρίνθου.

Για να κατανοήσουμε καλύτερα τους άλλους γνωστικούς μηχανισμούς που εμπλέκονται σε αυτό το έργο, προσπαθήσαμε να διαχωρίσουμε τον ρόλο των οπτικο-προσεκτικών ικανοτήτων από τις πιθανές επιπτώσεις της διαδικαστικής μάθησης και των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων χρησιμοποιώντας τρία φύλλα στα οποία το πρώτο και το μονοπάτι του τρίτου λαβύρινθου είναι ίσα. Οι δυσκολίες οπτικοχωρικής προσοχής θα είχαν γίνει λιγότερο σχετικές αν η διαδρομή του λαβύρινθου ήταν ίδια με έναν λαβύρινθο που είχε ήδη λυθεί. Σε αυτή την περίπτωση, η διαδικαστική μάθηση θα έπαιζε πιο σημαντικό ρόλο από τις οπτικο-προσεκτικές ικανότητες που θα είχαν λιγότερο δεσμευθεί. Μειώνοντας τον φόρτο στις δεξιότητες οπτικής προσοχής χορηγώντας τον πρώτο από τους δύο λαβύρινθους για δεύτερη φορά, μπορούμε να ελέγξουμε τα αποτελέσματα που συνδέονται όχι μόνο με τη διαδικαστική μάθηση αλλά και με τις δεξιότητες οπτικοκινητικού συντονισμού.

Δοκιμάσαμε αυτήν την υπόθεση σε ένα μεγάλο δείγμα παιδιών του δημοτικού σχολείου (από τη δεύτερη έως την πέμπτη τάξη), που διαχειρίζονταν εργασίες ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων και τους τρεις λαβύρινθους που αποτελούνται από μια σειρά από C. Κατασκευάσαμε τον πρώτο και τον δεύτερο λαβύρινθο με διαφορετικά μονοπάτια, ενώ ο πρώτος και ο τρίτος λαβύρινθος ήταν πανομοιότυποι. Στη συνέχεια, μετρήσαμε το συγκεκριμένο οπτικοχωρικό φαινόμενο προσοχής χρησιμοποιώντας τους δύο λαβύρινθους με διαφορετικά μονοπάτια. Τέλος, η εργασία μας για τους λαβύρινθους δεν απαιτεί φόρτο διεργασιών μνήμης εργασίας, σε αντίθεση με τις τυπικές εργασίες οπτικής αναζήτησης στις οποίες εμπλέκεται σε μεγάλο βαθμό η μνήμη εργασίας του στόχου.

Υλικό και μέθοδοι

Η όλη διαδικασία έρευνας διεξήχθη σύμφωνα με τις αρχές που εκφράζονται στη Διακήρυξη του Ελσίνκι. Όλοι οι συμμετέχοντες έδωσαν γραπτή ενημερωμένη συγκατάθεση και η Επιτροπή Δεοντολογίας του Τμήματος Γενικής Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου της Πάντοβα ενέκρινε όλες τις διαδικασίες.

Συμμετέχοντες. Τριακόσια ενενήντα οκτώ παιδιά (188 άρρενες και 210 γυναίκες, 8% αριστερόχειρες) συμμετείχαν στη μελέτη μας. Τα παιδιά, που αξιολογήθηκαν μερικώς σε σχολεία σε διάφορες περιοχές της Ιταλίας, φοίτησαν από τη δεύτερη έως την πέμπτη τάξη του δημοτικού σχολείου (βλ. Πίνακα 1). Τα παιδιά είχαν φυσιολογική ή διορθωμένη όραση. Δεν αναφέρθηκαν προβλήματα ακοής ή νευρολογικά ελλείμματα. Οι κλινικοί γιατροί αξιολόγησαν τις αναγνωστικές ικανότητες των παιδιών χρησιμοποιώντας τυποποιημένες εργασίες ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων (βλ. "Εργασίες ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων"). Με βάση την απόδοσή τους σε τυποποιημένες εργασίες ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων, ταξινομήθηκαν ως τυπικοί αναγνώστες (TR) ή παιδιά με ΣΔ. Ένα παιδί ταξινομήθηκε στην ομάδα RDs εάν έδειξε τουλάχιστον δύο μέτρα απόδοσης (ταχύτητα ή/και ακρίβεια) σε εργασίες ανάγνωσης λέξεων ή/και ψευδολέξεων -2 τυπικές αποκλίσεις (SD) κάτω από τη μέση βαθμολογία που υπολογίστηκε για ένα τυπικό δείγμα60 . Μια υποομάδα αυτών των παιδιών (n=19) ​​με ΣΔ στρατολογήθηκε από κλινικά κέντρα χρησιμοποιώντας τα ίδια κριτήρια αναγνωστικών διαταραχών. Αυτά τα παιδιά έχουν ήδη λάβει κλινική διάγνωση αναπτυξιακής δυσλεξίας βάσει των ειδικών κριτηρίων που καθορίζονται από το Ιταλικό Ίδρυμα Υγείας. Αυτά τα παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν άλλες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν έλαβαν άλλες διαγνώσεις νευροαναπτυξιακών διαταραχών. Τα άλλα παιδιά ταξινομήθηκαν στην ομάδα TRs. Ένα δείγμα 340 TRs (52% γυναίκες) και 58 παιδιά με RD (55% γυναίκες) δοκιμάστηκαν (βλ. Πίνακα 1).

Εργασίες ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων. Οι δεξιότητες ανάγνωσης και οι ικανότητες φωνολογικής αποκωδικοποίησης μετρήθηκαν χρησιμοποιώντας λίστες τυποποιημένων εργασιών ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων, αντίστοιχα60. Δείτε τον Πίνακα 2 για τα περιγραφικά στατιστικά στοιχεία των εργασιών ανάγνωσης.

Εργασία Cs Labyrinth. Η εργασία αποτελείται από τρία φύλλα λαβυρίνθων. Σε κάθε φύλλο, υπάρχει ένα τετράγωνο πλέγμα (8×8) από Cs (διάμετρος 2,2 cm· το τμήμα ανοίγματος του C είναι περίπου 0,5 cm), προσανατολισμένο σε τέσσερις βασικές κατευθύνσεις. Ένα κόκκινο C με ένα τρίγωνο μέσα δείχνει το σημείο εκκίνησης, ενώ ένας κίτρινος κύκλος δείχνει το τελικό σημείο. Ζητήθηκε από τον συμμετέχοντα να σχεδιάσει μια συμπαγή γραμμή από το τρίγωνο στον τελικό κύκλο χρησιμοποιώντας το άνοιγμα του μαύρου C για να φτάσει στο διπλανό C (βλ. Εικ. 1, πίνακας Α). Αναλυτικά, οι οδηγίες που δόθηκαν στο παιδί ήταν "Σε αυτό το τεστ, πρέπει να μπορείς να διώξεις αυτό το αυτοκίνητο (τρίγωνο) από τους λαβύρινθους. Το αυτοκίνητο μπορεί να κινηθεί από κύκλο σε κύκλο, αλλά μπορεί να περάσει μόνο από το μέρος όπου βρίσκεται ο κύκλος ανοίξτε, και μετά φτάστε στον διαδοχικό κύκλο, μέχρι τον κίτρινο κύκλο: πρέπει να είστε γρήγοροι και ακριβείς». Πριν από τη δοκιμή, έδειχνε στο παιδί ένα παράδειγμα φύλλου, όπου ο διαχειριστής έδειξε πώς να πραγματοποιήσει το τεστ, και ένα δεύτερο φύλλο, όπου ο συμμετέχων πραγματοποίησε ο ίδιος μια δοκιμαστική εκπαίδευση. Οι τρεις λαβύρινθοι χορηγούνταν πάντα με την ίδια σειρά για να μας επιτρέψουν να διερευνήσουμε τις διαδικαστικές μαθησιακές δεξιότητες. Ειδικότερα, αναμένεται ότι η διπλή χορήγηση της ίδιας διαδρομής του λαβύρινθου θα πρέπει να προκαλέσει βελτίωση στη δεύτερη χορήγηση – ένα σιωπηρό διευκολυντικό οπτικοκινητικό αποτέλεσμα στη βάση του μηχανισμού διαδικαστικής μάθησης50.

Παρά το γεγονός ότι η διαδρομή του πρώτου λαβύρινθου αποτελείται από 21 περάσματα και η διαδρομή του δεύτερου λαβύρινθου αποτελείται από 36 περάσματα, ο δείκτης μετατόπισης προσοχής (μετρούμενος ως ο λόγος των συνολικών διελεύσεων προς τις αλλαγές κατεύθυνσης) ήταν παρόμοιος μεταξύ τους (πρώτος λαβύρινθος: 12 κατεύθυνση αλλαγές με δείκτη δυσκολίας μετατόπισης προσοχής=1.75· δεύτερος λαβύρινθος: 21 αλλαγές κατεύθυνσης με δείκτη δυσκολίας μετατόπισης προσοχής=1.71).

Για κάθε έναν από τους τρεις λαβύρινθους, μετρήθηκε ο χρόνος εκτέλεσης σε δευτερόλεπτα και ο αριθμός των σφαλμάτων. Η γραμμή μολυβιού δεν χρειαζόταν να περάσει ακριβώς μέσα στο άνοιγμα του C. Κάθε φορά που ο συμμετέχων έκανε λάθος πληκτρολογώντας λάθος διπλανό C, επανεκκινούσε από τον τελευταίο σωστό κύκλο. Εκπαιδευμένοι ψυχολόγοι χορήγησαν ατομικά τις εργασίες ανάγνωσης και οπτικοχωρικής προσοχής.

Αποτελέσματα

Οπτικοχωρικές διαφορές προσοχής μεταξύ TR και παιδιών με ΣΔ: ανάλυση (συν) διακύμανσης. Η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε χρησιμοποιώντας μια μικτή ανάλυση διακύμανσης 3×2 (ANOVA) (3 λαβύρινθοι*2 ομάδες: TRs και RDs παιδιά), όπου οι τρεις λαβύρινθοι είναι τα επαναλαμβανόμενα μέτρα και η ομάδα είναι ο παράγοντας μεταξύ των υποκειμένων. Η εξαρτημένη μεταβλητή ήταν οι χρόνοι εκτέλεσης του λαβύρινθου και τα σφάλματα (ακατέργαστη βαθμολογία). Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι συμμετέχοντες προσλήφθηκαν από τη δεύτερη έως την πέμπτη τάξη του δημοτικού σχολείου, αποφασίσαμε να πραγματοποιήσουμε την ίδια ανάλυση, προσθέτοντας τον παράγοντα σχολικού βαθμού ως συμμεταβλητή.

Χρόνοι εκτέλεσης. Η πρώτη ANOVA στους χρόνους εκτέλεσης του λαβυρίνθου έδειξε ότι το κύριο αποτέλεσμα του λαβυρίνθου ήταν σημαντικό: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
Στην ANCOVA, με την ίδια ανάλυση 3×2 (3 λαβύρινθοι*2 ομάδες), στην οποία χρησιμοποιούμε τον σχολικό βαθμό ως συμμεταβλητή, η κύρια επίδραση του σχολικού βαθμού ήταν σημαντική: F(1395)=14.383 , Π<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Σφάλματα. Εκτελέστηκε μια δεύτερη μικτή ANOVA (3 λαβύρινθοι*2 ομάδες), η οποία θεωρούσε τους αριθμούς σφάλματος του λαβυρίνθου ως εξαρτώμενο μέτρο. Το κύριο αποτέλεσμα του λαβύρινθου ήταν σημαντικό: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

Η ANCOVA με τον ίδιο σχεδιασμό (3 λαβύρινθοι*2 ομάδες), στην οποία ο σχολικός βαθμός ήταν η συμμεταβλητή, έδειξε ότι η κύρια επίδραση του σχολικού βαθμού δεν ήταν σημαντική (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, μερική η2=0.004). Η αλληλεπίδραση σχολικής τάξης x λαβύρινθος δεν ήταν σημαντική (F(2.790)=0.197, p=0.822, μερική η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Τέλος, αυτά τα ευρήματα δεν ήταν διαφορετικά όταν αυτές οι αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν λαμβάνοντας υπόψη μόνο τις ΣΔ που επιλέχθηκαν στα σχολεία που εξαιρούν τα παιδιά με ΣΔ, δείχνοντας ότι αυτά τα αποτελέσματα δεν οδηγούνται μοναδικά από τα κλινικά διαγνωσμένα παιδιά με ΣΔ.

Σχέση οπτικοχωρικής προσοχής και ανάγνωσης: ανάλυση μερικής συσχέτισης. Εκτός από τη διερεύνηση των διαφορών στην οπτικοχωρική επεξεργασία μεταξύ παιδιών με και χωρίς ΣΔ, διερευνήσαμε περαιτέρω τη συσχέτιση μεταξύ των ατομικών οπτικοχωρικών ικανοτήτων προσοχής και των δεξιοτήτων ανάγνωσης, σε ολόκληρο το δείγμα παιδιών μας (n=398).

Πραγματοποιήσαμε μερικούς συσχετισμούς μεταξύ του χρόνου εκτέλεσης στους λαβύρινθους Cs και της ταχύτητας ανάγνωσης (συλλαβές για το δεύτερο) και των λαθών, ελέγχοντας για τους σχολικούς βαθμούς. Βρέθηκαν σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ του μέσου χρόνου εκτέλεσης του θέματος στον πρώτο και τον δεύτερο λαβύρινθο και τη μέση ταχύτητα ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων (r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Βρέθηκε επίσης σημαντική συσχέτιση μεταξύ του μέσου όρου των σφαλμάτων στον πρώτο και τον δεύτερο λαβύρινθο με τον μέσο όρο των σφαλμάτων ανάγνωσης λέξης και ψευδολέξεων (r=0.19, p<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Επιπλέον, για τη διερεύνηση των διαφορετικών γνωστικών μηχανισμών που εμπλέκονται στην εκτέλεση των ίδιων οπτικοκινητικών μονοπατιών, πραγματοποιήθηκε ελέγχοντας για τη σχολική τάξη η συσχέτιση μεταξύ της απόδοσης (λάθη και χρόνος εκτέλεσης) του πρώτου και του τρίτου λαβυρίνθου. Αν και η συσχέτιση μεταξύ του μέσου όρου των σφαλμάτων στον πρώτο και τον τρίτο λαβύρινθο ήταν σημαντική (r= 0.12, p= 0.014), η ίδια συσχέτιση δεν ήταν σημαντική (r=0.08 , p=0.119) όταν αναλύθηκαν οι πιο ευαίσθητοι χρόνοι εκτέλεσης. Αυτά τα ευρήματα υποδηλώνουν ότι η ίδια οπτικοκινητική διαδρομή που εκτελείται τη δεύτερη φορά μπορεί να μετρήσει έναν διαφορετικό γνωστικό μηχανισμό, δηλαδή τη διαδικαστική μάθηση.

Επιπλέον, η συσχέτιση μεταξύ του καθαρού ελλείμματος οπτικοχωρικής προσοχής για τον έλεγχο των διαδικαστικών μαθησιακών δεξιοτήτων (που μετράται μέσω του δέλτα του χρόνου εκτέλεσης μεταξύ 1ης και 2ης χορήγησης του ίδιου λαβύρινθου) και της ταχύτητας ανάγνωσης (μέσος όρος πώλησης/δευτερόλεπτο λέξης και ψευδολέξεως) ήταν σημαντική: (r=− 0.15, p=0.003)επίσης έλεγχος για σχολικό βαθμό. Αυτό το αποτέλεσμα δείχνει ότι ένα πιο σοβαρό έλλειμμα οπτικοχωρικής προσοχής συνδέθηκε με χαμηλότερη ταχύτητα ανάγνωσης. Συνεπώς, αυτό το καθαρό έλλειμμα οπτικοχωρικής προσοχής συσχετίστηκε επίσης σημαντικά με τον μέσο όρο των αναγνωστικών σφαλμάτων (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Οπτικοχωρικό έλλειμμα προσοχής σε παιδιά με ΣΔ: μεμονωμένα δεδομένα και ανάλυση λόγου πιθανοτήτων. Στους λαβύρινθους, 1 και 2, το 34,5% (20/58) των παιδιών με ΣΔ παρουσίασαν απόδοση οπτικοχωρικής προσοχής κάτω από ένα SD σε σύγκριση με τον μέσο χρόνο εκτέλεσης των TRs (βλ. Πίνακα 4 για τα κανονιστικά δεδομένα σε TRs). Ο λόγος πιθανοτήτων ήταν 3.13 (95% διάστημα εμπιστοσύνης μεταξύ 1.68 και 5.81), υποδηλώνοντας μια μέτρια σύνδεση μεταξύ της παρουσίας RD και ενός καθαρού ελλείμματος οπτικοχωρικής προσοχής.

Συζήτηση

Μια δυσλειτουργία οπτικο-χωρικής προσοχής παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη των αναγνωστικών ικανοτήτων παρεμποδίζοντας την ορθογραφική επεξεργασία16,17,26,28,29. βλ.18 για μια μετα-ανάλυση). Βρήκαμε μια σημαντική διαφορά μεταξύ παιδιών με και χωρίς RD στις δεξιότητες οπτικής προσοχής χρησιμοποιώντας μια απλή εργασία με χαρτί και μολύβι στην οποία δεν εμπλέκονταν ακουστικές φωνολογικές ικανότητες.

Τα υπολογιστικά μοντέλα ανάγνωσης υποθέτουν μια μορφή γραφικής ανάλυσης για να επιτύχουν το επίπεδο αναπαράστασης στο οποίο λειτουργεί ο μηχανισμός μετατροπής γραφήματος σε φώνημα. Η οπτική είσοδος τμηματοποιείται σε μεμονωμένα γράμματα που υποβάλλονται σε επεξεργασία σειριακά και μεμονωμένα61. Άλλα μοντέλα υποθέτουν τμηματοποίηση σε υπολεξικές μονάδες που αντιστοιχίζονται σε συγκεκριμένες υποδοχές ανάλογα με τη θέση τους στη συλλαβή62–64.

Ανεξάρτητα από τον τρόπο σύλληψης της γραφικής ανάλυσης, απαιτεί πρωτίστως μια αποτελεσματική κατανεμημένη οπτικοχωρική προσοχή σε ολόκληρη τη συμβολοσειρά γραμμάτων και, στη συνέχεια, εστίαση της οπτικοχωρικής προσοχής σε κάθε υπολεξική μονάδα (μονογράμματο ή σύμπλεγμα γραμμάτων), αναστέλλοντας τις πλευρικές μονάδες61. βλ.18 για μια μετα-ανάλυση).

Η κατανεμημένη και εστιασμένη οπτικοχωρική προσοχή εμπλέκεται επίσης σε εργασίες οπτικής αναζήτησης65. Πράγματι, έχει αποδειχθεί ότι οι ικανότητες οπτικής αναζήτησης —χωρίς να περιλαμβάνουν φωνολογικές δεξιότητες— είναι καλοί προγνωστικοί μελλοντικές δεξιότητες ανάγνωσης τόσο σε ρηχές όσο και σε βαθιές ορθογραφίες26–29,34 και η εκπαίδευση οπτικοχωρικής προσοχής με τη χρήση βιντεοπαιχνιδιών δράσης βελτιώνουν τόσο την αποτελεσματικότητα της οπτικής αναζήτησης όσο και τις δεξιότητες ανάγνωσης στα παιδιά με και χωρίς δυσλεξία42,44.

Ωστόσο, οι εργασίες οπτικής αναζήτησης απαιτούν όχι μόνο κατανεμημένη και εστιασμένη οπτικο-χωρική προσοχή, αλλά και μνήμη εργασίας για τον οπτικό στόχο, καθώς και σωστή αντιστοίχιση μεταξύ του συγκεκριμένου στόχου και του εστιασμένου υποψηφίου στοιχείου (βλ. 65,66 για ανασκόπηση). Η οπτική μνήμη εργασίας είναι μειωμένη σε παιδιά με δυσλεξία67. Είναι σημαντικό ότι στην εργασία του λαβύρινθου, όλα τα στοιχεία (Cs) που συνθέτουν τις οπτικές διαδρομές είναι διαδοχικοί στόχοι που πρέπει να υποβληθούν σε επεξεργασία χωρίς τη συμμετοχή της εργαζόμενης μνήμης, ελαχιστοποιώντας την πιθανή επίδραση των ελαττωμάτων της οπτικής μνήμης εργασίας στην οπτική μας εργασία. Έτσι, τα ευρήματά μας δείχνουν ότι οι καθαρές δυσκολίες οπτικοχωρικής προσοχής - ανεξάρτητα από τις δεξιότητες οπτικής επεξεργασίας μνήμης - φαίνεται να χαρακτηρίζουν τα παιδιά με ΣΔ.

Η πιθανή αιτιώδης σχέση μεταξύ της οπτικοχωρικής προσοχής και της απόκτησης ανάγνωσης έχει συζητηθεί κριτικά από τον Goswami68 επειδή η αναγνωστική εμπειρία θα μπορούσε να επηρεάσει άμεσα την ανάπτυξη της οπτικοχωρικής προσοχής. Ωστόσο, η απουσία αποκλειστικής μετατόπισης της προσοχής από αριστερά προς τα δεξιά που χαρακτηρίζει την κατεύθυνση ανάγνωσης στις δυτικές ορθογραφίες και η αναγκαιότητα Ο συνεχιζόμενος επαναπροσανατολισμός της προσοχής προς όλες τις κατευθύνσεις στην εργασία του λαβύρινθου Cs, απέκλεισε την πιθανότητα αυτή η διαφορά να οφείλεται σε ένα φαινόμενο απλής πρακτικής που συνδέεται με τη συνήθη μετατόπιση της προσοχής από τα αριστερά προς τα δεξιά που εκπαιδεύεται κατά την απόκτηση και την ενοποίηση της ανάγνωσης69.

Η επιλεκτική διαφορά στους χρόνους εκτέλεσης μεταξύ των δύο ομάδων στον πρώτο και τον δεύτερο λαβύρινθο δείχνει τη σημασία των καλών ικανοτήτων οπτικοχωρικής προσοχής, παρά μιας γενικής ταχύτητας ελλείμματος επεξεργασίας. Πράγματι, στους δύο πρώτους λαβύρινθους, οι συμμετέχοντες αναγκάστηκαν –για κάθε C, ή κάθε κομμάτι Cs– να αλλάξουν γρήγορα την οπτικοχωρική προσοχή τους. Σημειώστε ότι παρόλο που ο δεύτερος λαβύρινθος απαιτούσε μεγαλύτερο αριθμό διελεύσεων από τον πρώτο (όπως υποδεικνύεται από πιο αργούς χρόνους εκτέλεσης), η διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων ήταν παρόμοια. Φαίνεται ότι ο αριθμός των διελεύσεων δεν είναι ευαίσθητος στη διαταραχή οπτικοχωρικής προσοχής που εμφανίζεται σε παιδιά με ΣΔ. Ωστόσο, ένας πιο ευαίσθητος δείκτης δυσκολίας μετατόπισης της προσοχής θα μπορούσε να μετρηθεί λαμβάνοντας υπόψη την αναλογία μεταξύ του συνολικού αριθμού των αποσπασμάτων και του αριθμού των περικοπών που απαιτούν αλλαγή στη μετατόπιση της προσοχής. Οι δύο λαβύρινθοι ήταν παρόμοιοι σε αυτόν τον δείκτη δυσκολίας μετατόπισης προσοχής. Αυτά τα δεδομένα θα μπορούσαν να εξηγήσουν γιατί η διαφορά απόδοσης μεταξύ των δύο ομάδων δεν ήταν διαφορετική στους λαβύρινθους 1 και 2. Για να δοκιμάσουμε αυτήν την πιθανή ερμηνεία, θα μπορούσαμε να αυξήσουμε τον δείκτη δυσκολίας μετατόπισης προσοχής στην εργασία του λαβύρινθου Cs για να βελτιώσουμε την ευαισθησία οπτικοχωρικής προσοχής στην ενσωματωμένη οπτική συνθήκη26. 66.

Ανεξάρτητα από την ομαδική ανάλυση, στην οποία επιλέξαμε μια κρίσιμη τομή για να χωρίσουμε τα παιδιά με και χωρίς ΣΔ, τα αποτελέσματα των αναλύσεων μερικής συσχέτισης επιβεβαίωσαν τη σχέση μεταξύ οπτικοχωρικής επεξεργασίας προσοχής και δεξιοτήτων ανάγνωσης. Οι συσχετίσεις μεταξύ των χρόνων εκτέλεσης της εργασίας του λαβύρινθου, των ταχυτήτων ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων και των σφαλμάτων ήταν σημαντικές μόνο για τους δύο πρώτους λαβύρινθους που ζητούσαν υψηλότερο επίπεδο οπτικοχωρικών ικανοτήτων προσοχής, επιβεβαιώνοντας τη συγκεκριμένη σύνδεση μεταξύ της μετωποβρεγματικής οπτικοχωρικής προσοχής και της εξειδικευμένης ινιοχρονικής οπτικής περιοχής λέξεων70 71.

Τέλος, η ανάλυση μεμονωμένων δεδομένων έδειξε ότι περίπου το 40% των παιδιών με ΣΔ έχουν βλάβη στους οπτικοχωρικούς μηχανισμούς προσοχής που μετρώνται από τους λαβύρινθους 1 και 2, υποδεικνύοντας την παρουσία παιδιών με δυσλειτουργία της προσοχής με ΣΔ. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η ευαισθησία της εργασίας λαβύρινθου στην οπτικοχωρική διαταραχή της προσοχής θα μπορούσε να βελτιωθεί αυξάνοντας τον πλευρικό οπτικό θόρυβο και τονίζοντας τους συγκεκριμένους μηχανισμούς προσανατολισμού και εστίασης που απαιτούνται κατά τη διάρκεια αυτής της απλής εργασίας με χαρτί και μολύβι. Έτσι, η εργασία του λαβύρινθου φαίνεται να είναι ένα καλό εργαλείο για την ανίχνευση της παρουσίας οπτικοχωρικών ελλειμμάτων προσοχής σε παιδιά δημοτικού σχολείου με ΣΔ και σε παιδιά με άλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές που σχετίζονται με RD1.

Στον τρίτο λαβύρινθο, οι επιδόσεις δεν ήταν διαφορετικές στις δύο ομάδες. Αν και δεν ενημερώθηκαν άμεσα ότι αυτός ο λαβύρινθος ήταν πανομοιότυπος με τον πρώτο, τα παιδιά με ΣΔ κατάφεραν να βελτιώσουν την απόδοσή τους (δηλαδή, να επωφεληθούν από την προηγούμενη εμπειρία τους), όπως φαίνεται στην ομάδα TRs. Αυτό το αποτέλεσμα υποδηλώνει ότι το δείγμα μας των παιδιών με ΣΔ, σε αυτήν την εργασία, δείχνει επαρκείς διαδικαστικές μαθησιακές δεξιότητες και ότι οι οπτικοκινητικές δεξιότητες δεν έπαιξαν κρίσιμο ρόλο στον προσδιορισμό των διαφορών μεταξύ των ομάδων που βρέθηκαν στους δύο πρώτους λαβύρινθους. Δεν μπορούμε να αποκλείσουμε ότι σε άλλους εργασιών, τα παιδιά με ΣΔ θα πρέπει να παρουσιάζουν διαδικαστικό μαθησιακό έλλειμμα55. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι δυσκολίες στη διαδικαστική μάθηση που περιλαμβάνουν κινητικές ικανότητες φαίνεται να χαρακτηρίζουν παιδιά με γλωσσικές διαταραχές παρά παιδιά με RD72. Θα μπορούσε να υποτεθεί ότι οι διαταραχές του αναπτυξιακού συντονισμού και της γλώσσας μοιράζονται βλάβες στη διαδικαστική μάθηση που θα μπορούσαν να συσχετιστούν με πρόσθετα ελλείμματα παρεγκεφαλιδικού ή κινητικού φλοιού50. Ωστόσο, απαιτούνται περαιτέρω μελέτες για να δοκιμαστεί αυτή η συγκεκριμένη πρόβλεψη.

Η διαταραχή του αναπτυξιακού συντονισμού και η ΔΔ είναι συχνά παρούσες σε συννοσηρότητες46,47. Η απόδοση στην εργασία του Λαβύρινθου, που περιλαμβάνει σε μεγάλο βαθμό τις κινητικές ικανότητες συντονισμού, θα μπορούσε να επηρεαστεί από την παρουσία μιας διαταραχής σε αυτήν την περιοχή. Ωστόσο, η διαφορά μεταξύ του πρώτου και του τρίτου λαβύρινθου θα μπορούσε να βοηθήσει τους κλινικούς γιατρούς να εκτιμήσουν την πιθανή παρουσία μιας συγκεκριμένης δυσκολίας στην οπτικοχωρική προσοχή, τις κινητικές δεξιότητες ή τη διαδικαστική μάθηση. Όπως φαίνεται στην ενότητα συσχέτισης, οι δείκτες ελλείμματος οπτικοχωρικής προσοχής (που μετρούνται μέσω του δέλτα του χρόνου εκτέλεσης μεταξύ 1ης και 2ης χορήγησης του ίδιου λαβύρινθου) ελέγχουν όχι μόνο τις διαδικαστικές δεξιότητες μάθησης αλλά και τις οπτικοκινητικές δεξιότητες που αποτυπώνονται εγγενώς στην απόδοση του τρίτου λαβύρινθου . Μια δυσκολία αποκλειστικά στους δύο πρώτους λαβύρινθους μπορεί να υποδηλώνει μια συγκεκριμένη οπτική δυσκολία προσοχής. Η παρουσία ελλείμματος στην εκτέλεση των δύο πρώτων λαβύρινθων σε συνδυασμό με απουσία βελτίωσης μεταξύ του χρόνου εκτέλεσης στον πρώτο και τον τρίτο λαβύρινθο, θα μπορούσε να υποδηλώνει έλλειμμα στη διαδικαστική μάθηση ή στον κινητικό συντονισμό.

Δεν θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι το παρατηρούμενο έλλειμμα οπτικής προσοχής συνδέεται αιτιωδώς με την RD λόγω του διατομικού σχεδιασμού αυτής της έρευνας 68. Ωστόσο, μια μεγάλη επικάλυψη μεταξύ των εγκεφαλικών δικτύων που σχετίζεται με το δυναμικό μοτίβο εκτέλεσης εργασιών ανάγνωσης και οπτικοχωρικής προσοχής έχει παρατηρήθηκε 12,71,73. Είναι σημαντικό ότι τα δομικά δίκτυα συνδεσιμότητας που σχετίζονται με διαφορετικές πτυχές της επιδέξιης ανάγνωσης έδειξαν ότι η διασύνδεση μεταξύ της γλώσσας του αριστερού ημισφαιρίου και των περιοχών προσοχής του δεξιού ημισφαιρίου βασίζεται τόσο στη λεξιλογική όσο και στην υπολεξική ανάγνωση12. Επιπλέον, τόσο η εκπαίδευση26,33,34,36,37–41. βλέπε43 για μια πρόσφατη ανασκόπηση) και διαχρονικές 26,28,29,33,34,59 μελέτες έχουν προηγουμένως αποδείξει την αιτιολογική σχέση μεταξύ των ελλειμμάτων οπτικής-προσοχής και της ΣΔ.

Ένας άλλος περιορισμός αυτής της μελέτης είναι η απουσία πρόσθετων εργασιών που μέτρησαν άλλα πιθανά νευρογνωστικά ελλείμματα που σχετίζονται με ΣΔ στην αναπτυξιακή δυσλεξία. Εντούτοις, τόσο η εκπαίδευση33,36,37,74 όσο και οι διαχρονικές μελέτες26–28,33,34,59 έχουν αποδείξει προηγουμένως ότι η σχέση μεταξύ διαταραχών οπτικής-προσοχής και ΣΔ ήταν παρούσα και επίσης ο έλεγχος για άλλα νευρογνωστικά (π.χ. RAN και ακουστικοφωνολογικά) ελλείμματα που συνήθως σχετίζεται με αναπτυξιακή δυσλεξία.

Δεδομένου ότι η οπτικοχωρική προσοχή είναι σημαντική για την κατάκτηση της ανάγνωσης και είναι συχνά δυσλειτουργική σε παιδιά με ΣΔ, η κλινική αξιολόγησή της είναι κρίσιμη για τη σωστή αναγνώριση της ειδικής εκπαίδευσης που έχει σχεδιαστεί για τη βελτίωση της ΣΔ σε νευροαναπτυξιακές διαταραχές. Λαμβάνοντας υπόψη ότι διαφορετικές παρεμβάσεις οπτικοχωρικής προσοχής μπορούν να βελτιώσουν τις δεξιότητες ανάγνωσης σε παιδιά με RD34,36,38,39,41,74–77, βλ. 43 για ανασκόπηση), ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα αποκατάστασης της ανάγνωσης θα πρέπει να ενσωματώνει ακουστικές-φωνολογικές και οπτικές-προσεκτικές παρεμβάσεις.

Τέλος, στην παρούσα μελέτη δεν ελήφθη υπόψη ο πιθανός ρόλος του IQ στην κατάκτηση της ανάγνωσης. Ωστόσο, τα αποτελέσματα που συνδέουν το IQ και την ανάπτυξη της ανάγνωσης σε παιδιά με ΣΔ είναι ασυνεπή78–80.

Εν ολίγοις, δείχνουμε ότι τα παιδιά με ΣΔ, σε σύγκριση με εκείνα με τυπικές δεξιότητες ανάγνωσης, φαίνεται να χαρακτηρίζονται από οπτικό έλλειμμα προσοχής ανεξάρτητο από την οπτική μνήμη εργασίας και την κινητική μάθηση. επισημάνετε ότι τόσο η κατανεμημένη όσο και η εστιασμένη χωρική προσοχή θα μπορούσαν να διαταραχθούν σε παιδιά με ΣΔ. Αυτοί οι μηχανισμοί οπτικής προσοχής είναι θεμελιώδεις για την ανάπτυξη των μονοπατιών λεξιλογικής και υπολεξικής ανάγνωσης12,71,81,82.

Διαθεσιμότητα δεδομένων

Τα δεδομένα θα κοινοποιηθούν κατόπιν αιτήματος στους αντίστοιχους Συντάκτες: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

βιβλιογραφικές αναφορές

1. Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία. Διαγνωστικό και στατιστικό εγχειρίδιο ψυχικών διαταραχών (DSM-5). American Psychiatric Pub (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Διαχρονικές σχέσεις μεταξύ αντίληψης ομιλίας, φωνολογικών δεξιοτήτων και ανάγνωσης σε παιδιά με υψηλό κίνδυνο δυσλεξίας. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Φωνολογικές δεξιότητες και ο ρόλος τους στην εκμάθηση της ανάγνωσης: Μια μετα-αναλυτική ανασκόπηση. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Αναπτυξιακή δυσλεξία: Δυσλειτουργία ενός δικτύου ανάγνωσης αριστερού ημισφαιρίου. Εμπρός. Βουητό. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Share, DL Φωνολογική επανακωδικοποίηση και αυτοδιδασκαλία: Sine qua non της απόκτησης ανάγνωσης. Cognition 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Ταχεία «αυτοματοποιημένη» ονομασία (RAN): Δυσλεξία που διαφοροποιείται από άλλες μαθησιακές δυσκολίες. Neuropsychologia 14(4), 471-479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Μια μετα-αναλυτική ανασκόπηση των ελλειμμάτων ονομασίας-ταχύτητας στην αναπτυξιακή δυσλεξία. Sci. Κουμπί κολάρου. Ανάγνωση. 23(5), 349–368 (2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te υπόθεση διπλού ελλείμματος για τις αναπτυξιακές δυσλεξίες. J. Educ. Psychol. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Οι σχέσεις μεταξύ των ικανοτήτων της πρώιμης εργαζόμενης μνήμης και της μετέπειτα ανάπτυξης των δεξιοτήτων ανάγνωσης: Μια διαχρονική μελέτη από το νηπιαγωγείο έως την πέμπτη τάξη. Mind Brain Educ. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Η εκμάθηση της ανάγνωσης αλλάζει τις φωνολογικές δεξιότητες των παιδιών: Στοιχεία από μια λανθάνουσα διαχρονική μελέτη μεταβλητής της ανάγνωσης και της επανάληψης μη λέξεων. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com