Πρακτική ανάκτησης για τη βελτίωση της μακροχρόνιας διατήρησης στην ανατομική εκπαίδευση: Μια οιονεί πειραματική μελέτη

Αφηρημένη

Θεωρείται γενικά από τους μαθητές ότι η μάθηση λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια επαναλαμβανόμενων επεισοδίων επανάγνωσης και απομνημόνευσης του υλικού του μαθήματος. Τις τελευταίες δεκαετίες, ωστόσο, η έρευνα έχει δείξει όλο και περισσότερο ότι η εν λόγω έννοια μπορεί και πρέπει να ενισχυθεί με παραδείγματα μάθησης όπως η πρακτική ανάκτησης (RP). Το RP συμβαίνει όταν οι μαθητές εξασκούνται στην ανάκτηση των ενοποιημένων σημασιολογικών αναμνήσεων τους δοκιμάζοντας άτυπα τον εαυτό τους. Αυτή η στρατηγική έχει ως αποτέλεσμα την επανακωδικοποίηση και την επανενοποίηση των υπαρχουσών σημασιολογικών μνημών, ενισχύοντας έτσι τα σχήματά τους. Ο σκοπός αυτού του οιονεί πειραματικού σχεδιασμού ήταν να αξιολογήσει τις επιπτώσεις της εφαρμογής του RP στην απόδοση των μαθητών στην τελική εξέταση σε ένα μεγάλο, προπτυχιακό μάθημα Gross Anatomy. Υποτέθηκε ότι η συμμετοχή των μαθητών στο RP κατά τη διάρκεια του μαθήματος θα βελτίωνε την απόδοσή τους στην τελική εξέταση του μαθήματος. Οι συμμετέχοντες (Ν=248) ήταν κυρίως σε προγράμματα Βιοεπιστημών, Κινησιολογίας και Φυσικής Αγωγής. Απάντησαν σε ερωτήσεις RP χρησιμοποιώντας το TopHat©, μια διαδικτυακή πλατφόρμα εκπαιδευτικού λογισμικού. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης έδειξαν ότι η απόδοση των μαθητών στην τελική εξέταση βελτιώθηκε όταν οι μαθητές συμμετείχαν σε RP. Βγήκε το συμπέρασμα ότι η χρήση του RP ενισχύει αποτελεσματικά τη μάθηση και τη μακροπρόθεσμη διατήρηση της σημασιολογικής μνήμης. Εκτός από την παραδοσιακή δοκιμή «της» μάθησης, οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να εφαρμόζουν τεστ, με τη μορφή RP, στις τάξεις τους «για» μάθηση.

Λέξεις-κλειδιά

Μνήμη; Μνήμη εργασίας; Ανάκτηση; Πρακτική ανάκτησης; Μάθηση;Τα αποτελέσματα του Cistanche.

Εισαγωγή

Η εκμάθηση νέων, σημασιολογικών (πραγματολογικών) πληροφοριών θεωρείται παραδοσιακά από τους μαθητές ότι συνήθως συμβαίνει κατά τη διάρκεια επεισοδίων απομνημόνευσης κατά λέξη [1]. Ιστορικά, αυτή η έννοια έχει τονιστεί, και σε πολλές περιπτώσεις εξακολουθεί να τονίζεται σε επιστημονικούς κλάδους όπως η ανατομία. Πρόσφατα επιτεύγματα στην έρευνα για τη μάθηση έχουν δείξει ότι εάν οι δάσκαλοι και οι μαθητές εκμεταλλευτούν τον τρόπο λειτουργίας της σημασιολογικής μνήμης και των διαδικασιών της, η μάθηση μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική. Ένα παράδειγμα μάθησης, το οποίο χρησιμοποιεί τη σημασιολογική μνήμη, είναι η πρακτική ανάκτησης. Η πρακτική ανάκτησης (RP) αναφέρεται στη χρήση του τεστ ως μορφή μάθησης και είναι αποτελεσματική [2-7]. Αυτή η μελέτη εξέτασε τη χρήση του RP και την αποτελεσματικότητά του σε ένα μεγάλο, προπτυχιακό μάθημα Gross Anatomy σε ένα καναδικό πανεπιστήμιο. Αυτό το άρθρο υποστηρίζει ότι η δοκιμή με τη μορφή RP θα πρέπει να χρησιμοποιείται ως μέθοδος μάθησης.

Κάντε κλικ εδώ για να λάβετετα οφέλη του Cistanche για τη βελτίωση της μνήμης

Μνήμη: Στάδια και διεργασίες

Η σημασιολογική μνήμη, ή αυτή των πραγματικών πληροφοριών, μπορεί να ταξινομηθεί ως ένα από τα τέσσερα στάδια, όπου η μεταφορά από το ένα στάδιο στο επόμενο ολοκληρώνεται με μία από τις τρεις διαδικασίες. Το πρώτο από αυτά τα στάδια είναι η αισθητηριακή μνήμη (SM) [8], όπου οι πληροφορίες που γίνονται αντιληπτές από την όραση και την ακρόαση [9] αποθηκεύονται ως μνήμη στους οπτικούς και ακουστικούς φλοιούς για περίπου 2 δευτερόλεπτα [10]. Στη συνέχεια, το SM μεταφέρεται στη μνήμη εργασίας (WM), η οποία διατηρείται προσωρινά στον ραχιαίο προμετωπιαίο φλοιό (DL-PFC). Όπως το SM, το WM είναι επίσης περιορισμένο τόσο σε χωρητικότητα όσο και σε διάρκεια και μπορεί να χωρέσει κατά μέσο όρο πέντε έως επτά αντικείμενα ταυτόχρονα, για έως και 12 δευτερόλεπτα [11]. Είναι μέσα στο WM ότι οι πληροφορίες μπορούν να χειραγωγηθούν (π.χ. να ενισχυθούν ή να εξασθενήσουν). Έτσι, λέγεται ότι η μνήμη στο WM βρίσκεται στην ασταθή της κατάσταση [12].

Η μνήμη από το WM μεταφέρεται τόσο στον ιππόκαμπο (HPC) ως πρόσφατη μνήμη (RM) όσο και στον φλοιό συσχέτισης ως μακροπρόθεσμη μνήμη (LTM) ταυτόχρονα. Αυτή η διαδικασία - η αρχική καταχώριση πληροφοριών - είναι γνωστή ως κωδικοποίηση [13]. Η κωδικοποίηση δημιουργεί μάλλον αδύναμες αναπαραστάσεις, ή σχήματα, της μνήμης. Το RM μπορεί να αποθηκευτεί στο HPC για περίπου 5 ημέρες [14] και στη συνέχεια μεταφέρεται στο LTM. Σε αντίθεση με άλλα στάδια της μνήμης, η μνήμη στο LTM βρίσκεται σε μόνιμη κατάσταση και μπορεί να αποθηκευτεί επ' αόριστον. Αυτή η διαδικασία - με την οποία η μνήμη σταθεροποιείται από την ασταθή της κατάσταση στη μόνιμη κατάσταση - είναι γνωστή ως ενοποίηση [13]. Η σημασιολογική μνήμη ενοποιείται με τη διαδικασία της μακροπρόθεσμης ενίσχυσης (LTP), με την οποία η επεξεργασία της στο HPC έχει ως αποτέλεσμα αυξημένη συναπτική ισχύ [15]. Τέλος, η δυνατότητα πρόσβασης στη μνήμη από LTM, επιστροφής στο WM και χρήσης της είναι γνωστή ως ανάκτηση [13]. Η επαναλαμβανόμενη ενοποίηση και ανάκτηση της μνήμης ενισχύει τα σχήματα που σχετίζονται με αυτή τη μνήμη [3]. Επιπλέον, όσο ισχυρότερα είναι τα σχήματα, τόσο πιο εύκολα απομνημονεύονται οι πληροφορίες.

Εφαρμογή πρακτικής ανάκτησης

Ως εκ τούτου, η αξιοποίηση των περιγραφόμενων νευροανατομικών διεργασιών με τη μορφή RP είναι ιδιαίτερα σημαντική στην εκπαίδευση. Ερευνητές [π.χ., 2–7] τις τελευταίες δεκαετίες έχουν αποδείξει ότι το RP είναι μια ανώτερη μνημονική συσκευή, σε σύγκριση με την επαναλαμβανόμενη απομνημόνευση από μόνη της, στην ενίσχυση της μακροπρόθεσμης διατήρησης της σημασιολογικής μνήμης. Επιπλέον, η αποτελεσματικότητα του RP μπορεί να είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, και ακόμη περισσότερο στην Εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών [16], καθώς οι πραγματικές πληροφορίες παρέχονται συνεχώς και αναμένεται να μαθεύονται και να απομνημονεύονται με ακρίβεια. Για παράδειγμα, οι Dobson et al. [17] διεξήγαγε μια εβδομαδιαία μελέτη του RP στην εκμάθηση της ανατομίας των σκελετικών μυών με 72 φοιτητές κινησιολογίας για να αποδείξει ότι οι στρατηγικές RP σε συνδυασμό με την μάθηση σε απόσταση δημιούργησαν βελτιωμένη ανάκληση πληροφοριών, σε σύγκριση με την απομνημόνευση και τη μαζική μάθηση. Περαιτέρω, οι Larsen et al. [18] διεξήγαγε μια μελέτη στα φυσικά περιβάλλοντα των κατοίκων ιατρικής που μαθαίνουν μυασθένεια gravis και επιληπτικούς. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ομάδες, καθεμία υπεύθυνη για την ανασκόπηση της μίας νευρολογικής διαταραχής και στη συνέχεια για την ολοκλήρωση ενός τεστ στην άλλη. Μια δοκιμή και στις δύο νευρολογικές διαταραχές 6 μήνες αργότερα αποκάλυψε ότι η RP είχε ως αποτέλεσμα οι βαθμολογίες των τεστ να είναι 13 τοις εκατό υψηλότερες σε σύγκριση με την κατάσταση της μελέτης.

Είναι επιτακτική ανάγκη να επισημανθεί ότι η παροχή ανατροφοδότησης κατά την εφαρμογή του RP είναι ιδιαίτερα σημαντική [19], ειδικά όταν το RP υλοποιείται χρησιμοποιώντας τεστ αναγνώρισης (π.χ. ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής). Αυτό συμβαίνει επειδή οι μαθητές μπορεί να κωδικοποιήσουν λανθασμένες πληροφορίες ως σωστές [20], και επομένως μπορεί να ενοποιήσουν και στη συνέχεια να αναπαράγουν τις λάθος απαντήσεις σε επόμενες αξιολογήσεις [21]. Επιπλέον, ίσως η μεγαλύτερη πρόκληση για την επιτυχή εφαρμογή του RP είναι ότι οι περισσότεροι μαθητές δεν πιστεύουν ότι λειτουργεί [1]. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί από τη μεταγνωστική επίγνωση του μαθητή, ή την έλλειψή της, των αποτελεσμάτων ελέγχου και ανάκτησης [22]. Ως εκ τούτου, οι δάσκαλοι ενθαρρύνονται να παρέχουν αποδεικτικά στοιχεία με βάση την έρευνα στους μαθητές τους για να τους πείσουν για την αποτελεσματικότητα του RP πριν επιχειρήσουν να το χρησιμοποιήσουν στις τάξεις τους.

Χάπια Cistanche

Η παρούσα μελέτη

Αυτή η μελέτη χρησιμοποίησε έναν οιονεί πειραματικό σχεδιασμό σε ένα μεγάλο, προπτυχιακό μάθημα Gross Anatomy που σχεδιάστηκε για φοιτητές που ήθελαν να μάθουν για τα σπλαχνικά συστήματα του ανθρώπινου σώματος. Αυτή η μελέτη είχε σκοπό να απαντήσει στο ερώτημα, "Η συμμετοχή των μαθητών στο RP κατά τη διάρκεια της τάξης βελτιώνει την απόδοσή τους στην τελική εξέταση του μαθήματος;"

Υλικά και μέθοδοι

Αυτή η οιονεί πειραματική μελέτη εξέτασε την αποτελεσματικότητα του RP στη μάθηση των μαθητών, και με τη σειρά του, την απόδοσή τους, στην τελική εξέταση σε ένα μεγάλο, προπτυχιακό μάθημα Gross Anatomy στο Queen's University, Kingston, ON, Καναδάς. Το μάθημα διήρκεσε όλο το εξάμηνο για 12 εβδομάδες, με τρεις διαλέξεις και ένα 2-ωρο εργαστήριο στο Κέντρο Εκμάθησης Ανατομίας την εβδομάδα. Το μάθημα εξέτασε τις αδρές ​​ανατομικές δομές στο κεφάλι, τον αυχένα και τον θώρακα, συμπεριλαμβανομένων λεπτομερών περιγραφών του νευροαγγειακού συστήματος των δομών. Ο εκπαιδευτής συνήθως χρησιμοποιεί εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η χρήση του εγχειριδίου του μαθήματος και της κάμερας εγγράφων για να διδάξει αυτό το μάθημα, όπου επισημαίνει σημαντικές πληροφορίες κειμένου και επισημαίνει εικόνες και εικόνες, καθώς και παρουσιάζει ανατομικά δείγματα και μοντέλα που λαμβάνονται από το Κέντρο Εκμάθησης Ανατομίας. Τα προηγούμενα χρόνια, όταν το RP δεν ασκούνταν σε αυτήν την τάξη, ο μέσος όρος των μαθητών ήταν μεταξύ 65 και 70 τοις εκατό. Αυτή η μελέτη εγκρίθηκε από το Συμβούλιο Δεοντολογίας της Έρευνας των Επιστημών Υγείας και των Συνδεδεμένων Διδασκαλικών Νοσοκομείων (HSREB) του Πανεπιστημίου Queen.

Συμμετέχοντες

Όλοι οι συμμετέχοντες (N=248) σε αυτήν τη μελέτη ήταν φοιτητές πλήρους φοίτησης που είχαν εγγραφεί σε ένα μεγάλο, προπτυχιακό μάθημα Ακαθάριστης Ανατομίας. Για τους περισσότερους φοιτητές, αυτό το μάθημα ήταν απαίτηση για πιστώσεις προς τους αντίστοιχους τίτλους σπουδών τους, και ως εκ τούτου, οι περισσότεροι από αυτούς παρακολουθούσαν τακτικά όλες τις διαλέξεις. Αυτοί οι μαθητές εγγράφηκαν σε ένα από τα τρία προγράμματα: Τρίτο έτος Life Sciences (LISC) (N=60), δεύτερο έτος Kinesiology (KIN) (N=121) και τρίτο έτος Φυσικής Αγωγής ( PHED) (Ν=43). Όλοι οι άλλοι φοιτητές, που ταξινομούνται συλλογικά ως 'Άλλοι' (N=24), εγγράφηκαν σε αυτό το μάθημα ως μάθημα επιλογής. Η συμμετοχή σε αυτή την έρευνα ήταν εντελώς εθελοντική και οι συμμετέχοντες έπρεπε να παράσχουν ενημερωμένη συγκατάθεση.

Συμπληρώματα Cistanche

Διαδικασία

Όλοι οι εγγεγραμμένοι φοιτητές συμμετείχαν σε αυτή τη μελέτη. Η συμμετοχή ολοκληρώθηκε στο TopHat©, μια διαδικτυακή εκπαιδευτική, μη αναλυτική πλατφόρμα λογισμικού που οι μαθητές μπορούσαν να κατεβάσουν ως εφαρμογή στις ηλεκτρονικές τους συσκευές ή να έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο μέσωhttps://tophat.com/. Η χρήση του TopHat©, σε αντίθεση με άλλες μεθόδους όπως η χρήση κλικ, επέτρεψε την εφαρμογή καθυστερημένης ανάκτησης - μια θεμελιώδης στρατηγική του RP που καθιστά την ανάκτηση επίπονη [23]. Τα δεδομένα χρήσης μαθητών συλλέχθηκαν από διακομιστές TopHat© και αποπροσδιορίστηκαν. Όλη η ανάλυση έγινε με χρήση αυτών των συνόλων δεδομένων που δεν προσδιορίστηκαν. Οι μαθητές βαθμολογήθηκαν για τη συμμετοχή τους, έως το 5 τοις εκατό κατ' ανώτατο όριο του συνολικού βαθμού μαθημάτων τους.

Το RP εφαρμόστηκε κατά τα πρώτα 10 λεπτά κάθε διάλεξης, όπου τέθηκαν 6 έως 10 ερωτήσεις. Κατά τη διάρκεια αυτής της μελέτης χρησιμοποιήθηκε η ίση απόσταση μεταξύ των διαστημάτων, όπου οι μαθητές παρακινήθηκαν να εξασκήσουν την ανάκτηση σημασιολογικών πληροφοριών, την κατανόηση και την εφαρμογή σε ίσα χρονικά διαστήματα. Αυτή η στρατηγική λειτούργησε καλά σε αυτό το μάθημα καθώς ο εκπαιδευτής χρησιμοποίησε το Spiral Syllabus [24], όπου οι νέες πληροφορίες θα βασίζονταν σε προηγούμενες πληροφορίες με λογικό, διαδοχικό τρόπο. Οι πιο σημαντικές εννοιολογικές περιοχές σε αυτό το μάθημα, και επομένως οι πιο επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις RP, αφορούσαν τη νευροαγγείωση των αντίστοιχων ακαθάριστων ανατομικών δομών. Η ανατροφοδότηση με τη μορφή σωστών απαντήσεων δόθηκε στους μαθητές 1 ημέρα μετά από κάθε συνεδρία RP. Η τελική εξέταση γράφτηκε περίπου 3 εβδομάδες μετά το τέλος του μαθήματος.

Όλες οι ερωτήσεις που τέθηκαν κατά τη διάρκεια του μαθήματος, τόσο στο RP όσο και στην τελική εξέταση, ήταν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής (τεστ αναγνώρισης). Συνολικά τέθηκαν 252 ερωτήσεις RP κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και συνολικά 148 ερωτήσεις για την τελική εξέταση. Το RP χρησιμοποιήθηκε για τη μελέτη της γνώσης των μαθητών σχετικά με τη νεύρωση των σπλαχνικών συστημάτων. Έτσι, από όλες τις ερωτήσεις που τέθηκαν στην τελική εξέταση, μόνο οι ερωτήσεις που αφορούσαν τη νεύρωση ήταν σύμφωνες με τις ερωτήσεις που τέθηκαν κατά τη διάρκεια της RP. Οι ερωτήσεις αυτές, οι οποίες ανέρχονταν σε συνολικά 67 ερωτήσεις τελικής εξέτασης, χαρακτηρίστηκαν ως εντελώς συναφείς ερωτήσεις (CCQs).

Ο όρος «Συμφωνία» αναφέρεται στο βαθμό που μια ερώτηση RP είναι παρόμοια με μια ερώτηση που τέθηκε στην τελική εξέταση. Αυτό δεν σημαίνει ότι τέθηκε η ίδια ερώτηση τόσο κατά την εφαρμογή του RP όσο και κατά την τελική εξέταση. Αντίθετα, δύο ερωτήσεις θεωρήθηκαν ίσες εάν η ίδια γνώση που αφορά τη μία αφορά και την άλλη. Για παράδειγμα, "Ποιο από τα παρακάτω νεύρα νευρώνει τον μασητήρα μυ;" τέθηκε ως ερώτηση RP. ένα CCQ σύμφωνο με αυτήν την ερώτηση ήταν "Ποιο κρανιακό νεύρο, εάν υποστεί βλάβη, προκαλεί την αδυναμία μάσησης;"

Όλες οι άλλες ερωτήσεις, οι οποίες δεν αφορούσαν τη νεύρωση και τέθηκαν κατά τη διάρκεια της RP αλλά όχι στην τελική εξέταση, χαρακτηρίστηκαν ως μη σύμφωνες ερωτήσεις (MCQs). Ένα παράδειγμα NCQ ήταν "Ποιο από τα παρακάτω δεν είναι κόκαλο του προσώπου;" Φυσικά, οι μαθητές δεν ενημερώθηκαν για αυτές τις κατηγοριοποιήσεις και αναμενόταν να μελετήσουν και να μάθουν όλες τις πληροφορίες που διδάσκονταν κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Ανάλυση δεδομένων

Τα συνολικά επίπεδα συμμετοχής των μαθητών στο RP λήφθηκαν από τα στατιστικά στοιχεία του πίνακα στο TopHat©. Επιπλέον, οι βαθμοί τους για κάθε ένα από τα CCQ λήφθηκαν από το TopHat© και τα φύλλα απαντήσεων της τελικής τους εξέτασης. Όλα τα δεδομένα καταγράφηκαν σε πίνακα και η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τα δημογραφικά στοιχεία. Οι μαθητές κατηγοριοποιήθηκαν σε μία από τις δύο ομάδες με βάση το επίπεδο συμμετοχής τους. Η συμμετοχή χαρακτηρίστηκε ως ο συνολικός αριθμός των ερωτήσεων RP που απάντησαν οι φοιτητές κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, ανεξάρτητα από την ορθότητα αυτών των απαντήσεων. Το διχοτομικό όριο συμμετοχής ορίστηκε στο 85 τοις εκατό λόγω ενός φυσικού κενού στα δεδομένα (βλ. Πίνακα 1), όπως καθορίστηκε από έναν σύμβουλο στατιστικολόγο στη σχολή. Ως εκ τούτου, οι μαθητές που συμμετείχαν σε ποσοστό μεγαλύτερο από ή ίσο με 85 τοις εκατό ταξινομήθηκαν ως η ομάδα υψηλής RP και όσοι συμμετείχαν σε<85% were classified as the low RP group. The participants in both groups were similar in terms of intellectual ability, as measured by their GPA before the commencement of the course.

Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το Statistical Package for the Social Sciences (SPSS Statistics). Η στατιστική σημασία ορίστηκε στο p<0.05. In all statistical analyses, the dependent variable was always student performance on the final exam; the independent variable was student participation in TopHat©. A Shapiro-Wilk test was conducted to test for the normality of both dependent and independent variables. This indicated that the data were non-normally distributed. Kendall's tau-b and Spearman's rank order correlations, as well as linear regression, were performed to determine the existence (or lack thereof) and strength of the relationship between the dependent and independent variables.

Αποτελέσματα

Συνολικά 248 μαθητές συμμετείχαν σε αυτή τη μελέτη, 200 από τους οποίους συμμετείχαν περισσότερο από ή ίσο με το 85 τοις εκατό του χρόνου. Έτσι, ορίστηκαν ως η ομάδα υψηλής RP. Το υπόλοιπο (N=48) ορίστηκε ως ομάδα χαμηλής RP. Όλοι οι συμμετέχοντες συμμετείχαν σε κάποιο βαθμό σε όλο το εξάμηνο. Ο Πίνακας 2 συνοψίζει τα δημογραφικά στοιχεία κάθε ομάδας.

Ο μέσος βαθμός για όλα τα CCQ στο RP κατά τη διάρκεια του μαθήματος για την ομάδα υψηλού RP ήταν 91,6 τοις εκατό (SD=1,6 τοις εκατό ), ενώ ο μέσος βαθμός τους για όλα τα CCQ στην τελική εξέταση ήταν 75,8 τοις εκατό (SD{{{6} }.7 τοις εκατό ). Ομοίως, οι μέσοι βαθμοί για την ομάδα χαμηλού RP ήταν 73,5 τοις εκατό (SD =2,1 τοις εκατό ) και 62,3 τοις εκατό (SD =1},6 τοις εκατό ), αντίστοιχα. Αυτά τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ομάδα υψηλού RP απέδωσε καλύτερα στα CCQ στην τελική εξέταση, σε σχέση με την ομάδα χαμηλής RP.

Όταν τα δεδομένα αναλύθηκαν σύμφωνα με τα δημογραφικά στοιχεία, αποδείχθηκε ότι οι ομάδες υψηλής RP είχαν καλύτερες επιδόσεις στις τελικές τους εξετάσεις σε σύγκριση με τις ομάδες χαμηλής RP: KIN (σ.<0.001), LISC (p=0.031), PHED (p=0.046), and Others (p<0.001). These results are shown in Fig. 1.

A Shapiro-Wilk's test (p>Το 0.05) διεξήχθη για να ελεγχθεί η κανονικότητα, κάτι που απέδειξε ότι οι μεταβλητές ήταν μη κανονικά κατανεμημένες. Οι συσχετίσεις κατάταξης του Kendall tau-b και του Spearman πραγματοποιήθηκαν για να αξιολογηθεί η σχέση μεταξύ της συμμετοχής των μαθητών στο RP και της απόδοσης των μαθητών στην τελική εξέταση. Υπήρξαν μέτριες, θετικές συσχετίσεις μεταξύ της συμμετοχής των μαθητών στο RP και της επίδοσης των μαθητών στην τελική εξέταση, οι οποίες ήταν στατιστικά σημαντικές, τ_b=0.334, p<0.001, and r_s=0.420, p<0.001.

A Shapiro-Wilk's test (p>Το 0.05) διεξήχθη για να ελεγχθεί η κανονικότητα, κάτι που απέδειξε ότι οι μεταβλητές ήταν μη κανονικά κατανεμημένες. Οι συσχετίσεις κατάταξης του Kendall tau-b και του Spearman πραγματοποιήθηκαν για να αξιολογηθεί η σχέση μεταξύ της συμμετοχής των μαθητών στο RP και της απόδοσης των μαθητών στην τελική εξέταση. Υπήρξαν μέτριες, θετικές συσχετίσεις μεταξύ της συμμετοχής των μαθητών στο RP και της επίδοσης των μαθητών στην τελική εξέταση, η οποία ήταν στατιστικά σημαντική, τb=0.334, p<0.001, and rs=0.420, p<0.001.

Εκτελέστηκε γραμμική παλινδρόμηση για να κατανοηθούν οι επιπτώσεις της διχοτομημένης συμμετοχής των μαθητών (που ορίστηκε στο 85,{1}} τοις εκατό ) στο RP στην απόδοση των μαθητών στην τελική εξέταση. Αποδείχθηκε ότι η συμμετοχή των μαθητών στα CCQ στο RP προέβλεψε στατιστικά σημαντικά τις επιδόσεις τους στα CCQ στην τελική εξέταση, F(2, 245)=54.62, p<0.001, accounting for 30.80% of the variation in student performance with an adjusted R2=30.30%.

Συζήτηση

Ο σκοπός αυτής της μελέτης ήταν να κατανοήσει την αποτελεσματικότητα του RP που βασίζεται στην τάξη στην απόδοση των μαθητών σε επίσημες αξιολογήσεις σε ένα μεγάλο, προπτυχιακό μάθημα Gross Anatomy. Το RP εφαρμόστηκε καθ' όλη τη διάρκεια του εξαμήνου. Τα CCQ κατά τη διάρκεια της RP αντιμετώπιζαν συγκεκριμένα τη νεύρωση των σπλαχνικών συστημάτων της κεφαλής, του λαιμού και του κορμού.

Οι αναλύσεις δεδομένων έδειξαν ότι η χρήση του RP στην τάξη συσχετίστηκε στατιστικά σημαντικά με βελτιωμένη απόδοση των μαθητών στις επίσημες αξιολογήσεις. Πιο συγκεκριμένα, οι φοιτητές που εγγράφηκαν στο PHED καθώς και εκείνοι που παρακολούθησαν το μάθημα ως επιλογής επωφελήθηκαν περισσότερο από την εφαρμογή του RP, σε σύγκριση με τους φοιτητές LISC και KIN. Επιπλέον, αποδείχθηκε ότι οι μαθητές LISC τόσο στις ομάδες χαμηλής όσο και στις ομάδες υψηλών RP είχαν καλύτερες επιδόσεις από τους μαθητές άλλων προγραμμάτων. Μια πιθανή εξήγηση για αυτά τα ευρήματα μπορεί να είναι ότι οι μαθητές που συμμετείχαν πιο συχνά ήταν πιο ευσυνείδητοι και ότι η ευσυνειδησία μπορεί να είναι ο πραγματικός κινητήριος παράγοντας για την αύξηση της απόδοσης στις τελικές εξετάσεις. Μια άλλη εξήγηση μπορεί να είναι ότι οι φοιτητές του LISC, σε σύγκριση με τους φοιτητές του KIN, ήταν φοιτητές ανώτερου έτους που γενικά έψαχναν να υποβάλουν αίτηση σε επαγγελματικές σχολές - ειδικά στην ιατρική. Ωστόσο, η εφαρμογή του RP συνδέθηκε με βελτιωμένες επιδόσεις των μαθητών στην τελική εξέταση, ανεξάρτητα από το πρόγραμμα. Οι επιπτώσεις αυτής της έρευνας καταδεικνύουν ότι η εφαρμογή RP ενισχύει τις μαθησιακές εμπειρίες και τη διατήρηση των σημασιολογικών πληροφοριών στην Ανατομική Εκπαίδευση. Αν και αυτά τα ευρήματα είναι ιδιαίτερα σημαντικά σε κλάδους όπως η ανατομία, η RP μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία σε οποιονδήποτε άλλο κλάδο.

Cistanche tubulosa

Περιορισμοί

Ίσως ένας από τους μεγαλύτερους περιορισμούς ήταν ότι οι μαθητές μπορεί να είχαν εμπλακεί σε εκπαιδευτικές παιδαγωγικές τεχνικές από ομοτίμους όταν προσπαθούσαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις RP, παρόλο που επανειλημμένα αποθαρρύνονταν να το κάνουν. Εάν μια ομάδα μαθητών απάντησε μαζί σε ερωτήσεις RP, είναι εύλογο ότι μόνο ένας από αυτούς μπορεί να έχει ανακτήσει με επιτυχία τη μνήμη από το LTM, ενώ οι άλλοι μπορεί απλώς να έχουν αναγνωρίσει ότι η απάντηση ήταν σωστή.

Επιπλέον, η εφαρμογή ενός τυχαιοποιημένου πειραματικού σχεδιασμού υπό αυστηρές, εργαστηριακά ελεγχόμενες συνθήκες θα ήταν ανήθικη επειδή οι μαθητές της ομάδας ελέγχου θα είχαν τεθεί σε μειονεκτική θέση λόγω των θετικών επιπτώσεων της RP στην πειραματική ομάδα. Αυτό κατέστησε δύσκολο τον υπολογισμό πολλών παραγόντων, όπως οι προηγούμενες γνώσεις και το επίπεδο ενδιαφέροντος για την ανατομία, που μπορεί να επηρέασαν τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης.

Τέλος, αυτή η μελέτη δεν αξιολόγησε τον αντίκτυπο των NCQ στην απόδοση των μαθητών. Μέχρι σήμερα, καμία μελέτη γνωστή στους συγγραφείς δεν έχει ολοκληρώσει μια τέτοια εξέταση. Εάν αποδεικνυόταν ότι οι NCQ κατά τη διάρκεια της RP παρουσίαζαν αρνητικές επιπτώσεις στην απόδοση των μαθητών στις επίσημες αξιολογήσεις, η μελλοντική έρευνα θα πρέπει να προσπαθήσει να μειώσει αυτές τις αρνητικές επιπτώσεις.

συμπεράσματα

Αυτή η μελέτη διερεύνησε τις επιπτώσεις της εφαρμογής της RP σε ένα μεγάλο, προπτυχιακό μάθημα Gross Anatomy. Αποδείχθηκε ότι η συμμετοχή στο RP συσχετίστηκε με βελτιωμένη απόδοση των μαθητών στις επίσημες αξιολογήσεις. Αυτά τα ευρήματα έδειξαν ότι η RP ενισχύει τη μακροπρόθεσμη διατήρηση των σημασιολογικών πληροφοριών, βελτιώνοντας έτσι τη μάθηση, τουλάχιστον στην Ανατομική Εκπαίδευση. Αυτή η μελέτη έχει αποδείξει ότι η εφαρμογή της RP παρέχει επιτυχώς θετικές επιπτώσεις σε περιβάλλοντα στην τάξη, όπου αυστηρές πειραματικές μέθοδοι δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν ηθικά. Συνολικά, οι δάσκαλοι ενθαρρύνονται να παρακινούν τους μαθητές τους να εφαρμόσουν μόνοι τους RP. Επιπλέον, οι δάσκαλοι ενθαρρύνονται να εφαρμόζουν τεστ, με τη μορφή RP, στις τάξεις τους «για» μάθηση, επιπλέον των παραδοσιακών δοκιμών «της» μάθησης με τη μορφή τυπικών αξιολογήσεων.

βιβλιογραφικές αναφορές

1. Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL. Μεταγνωστικές στρατηγικές στη μάθηση των μαθητών: ασκούν οι μαθητές την ανάκτηση όταν μελετούν μόνοι τους; Μνήμη. 2009.

2. Carpenter SK, Pashler H, Wixted JT, Vul E. Οι επιπτώσεις των τεστ στη μάθηση και στη λήθη. Mem Cogn. 2008.

3. Karpicke JD, Roediger HL. Η κρίσιμη σημασία της ανάκτησης για τη μάθηση. Επιστήμη. 2008. https://doi.org/10.1126/science.1152408.

4. Kuo T, Hirshman E. Investigations of the testing effect. Am J Psychol. 1996. https://doi.org/10.2307/1423016.

5. Roediger HL, Karpicke JD. Ενισχυμένη μάθηση με τεστ: η λήψη τεστ μνήμης βελτιώνει τη μακροπρόθεσμη διατήρηση. Psychol Sci. 2006; 17:249-55.

6. Toppino TC, Cohen MS. Το αποτέλεσμα δοκιμής και το διάστημα συγκράτησης. J Exp Psychol. 2009. https://doi.org/10.1027/1618-3169.56.4. 252.

7. Wheeler M, Ewers M, Buonanno J. Διαφορετικά ποσοστά λήθης μετά από μελέτη έναντι δοκιμαστικών δοκιμών. Μνήμη. 2003.

8. Dharani K. The Biology of Thought: ένας νευρωνικός μηχανισμός στη Γενιά της Σκέψης – ένα νέο μοριακό μοντέλο. Ακαδημαϊκός Τύπος. 2014.

9. Stein BE, Stanford TR, Rowland BA. Η νευρική βάση της πολυαισθητηριακής ολοκλήρωσης στον μεσεγκέφαλο: η οργάνωση και η ωρίμανση του. Heat Res. 2009.

10. Sligte IG. Λεπτομερής αισθητηριακή μνήμη, ατημέλητη μνήμη εργασίας. Front Psychol. 2010.

11. Luck SJ, Vogel EK. Χωρητικότητα οπτικής μνήμης εργασίας: από την ψυχοφυσική και τη νευροβιολογία έως τις ατομικές διαφορές. Trends Cogn Sci. 2013. https://doi.org/10.1016/j.tics.2013.06.006.

12. Lee JLC, Nader K, Schiller D. Μια ενημέρωση σχετικά με την ενημέρωση της ανασύνθεσης μνήμης. Trends Cogn Sci. 2017. https://doi.org/10.1016/j. τικ.2017.04.006.

13. McDermott KB, Roediger HL. Μνήμη (κωδικοποίηση, αποθήκευση, ανάκτηση). Στο: Biswas-Diener R, Diener E, συντάκτες. Σειρά σχολικών βιβλίων Noba: Ψυχολογία. Ιλινόις: εκδότες DEF. 2020.

14. Frankland P, Bontempi B. Η οργάνωση των πρόσφατων και απομακρυσμένων αναμνήσεων. Nat Rev Neurosci. 2005. https://doi.org/10.1038/nrn1607.

15. Moncada D, Ballarini F, Martinez MC, Frey JU, Viola H. Αναγνώριση συστημάτων πομπών και μορίων ετικετών εκμάθησης που εμπλέκονται στην επισήμανση συμπεριφοράς κατά τη διάρκεια του σχηματισμού μνήμης. Proc Natl Acad Sci ΗΠΑ. 2011. https://doi.org/10.1073/pnas.1104495108.

16. Karpicke JD, Blunt JR. Η πρακτική ανάκτησης παράγει περισσότερη μάθηση από την αναλυτική μελέτη με τη χαρτογράφηση εννοιών. Επιστήμη. 2011.

17. Dobson JL, Perez J, Linderholm T. Η κατανεμημένη πρακτική ανάκτησης προωθεί την ανώτερη ανάκληση πληροφοριών ανατομίας. Anat Sci Educ. 2017.

18. Larsen DP, Butler AC, Roediger HL. Οι επαναλαμβανόμενες δοκιμές βελτιώνουν τη μακροπρόθεσμη διατήρηση σε σχέση με την επαναλαμβανόμενη μελέτη: μια τυχαιοποιημένη ελεγχόμενη δοκιμή. Med Educ. 2009.

19. Pashler H, Cepeda NJ, Wixted JT, Rohrer D. Πότε η ανατροφοδότηση διευκολύνει την εκμάθηση λέξεων; J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 2005.

20. Rowland CA, DeLosh EL. Μνημονικά οφέλη της πρακτικής ανάκτησης σε μικρά διαστήματα διατήρησης. Μνήμη. 2015.

21. Brown G, Bull J, Pendlebury M. Assessing student learning in ανώτερη εκπαίδευση. Λονδίνο: Routledge. 2013.

22. Bjork RA, Dunlosky J, Kornell N. Αυτορυθμιζόμενη μάθηση: πεποιθήσεις, τεχνικές και ψευδαισθήσεις. Annu Rev Psychol. 2013.

23. Pyc MA, Rawson KA. Έλεγχος της υπόθεσης της προσπάθειας ανάκτησης: Η μεγαλύτερη δυσκολία ανάκλησης πληροφοριών οδηγεί σε υψηλότερα επίπεδα μνήμης; J Mem Lang. 2009; 60:437-47.

24. Bruner JS. Η διαδικασία της εκπαίδευσης. Cambridge: Harvard University Press. 1960.

Mohammad B. Azzam1,2; Ronald A. Easteal 2.

1. Σχολή του Εκπαίδευση, Δυτικό Πανεπιστήμιο, Λονδίνο, ON N6G 1G7, Καναδάς

2. Department of Biomedical and Molecular Sciences, Queen's University, Kingston, ON K7L 3N6, Canada