Η πρόληψη είναι καλύτερη από τη θεραπεία: Επιδράσεις των σφαλμάτων στην απόδοση της μνήμης κατά τη διάρκεια της χωρικής μάθησης στην υγιή γήρανση
Mar 29, 2022
Επικοινωνία: Audrey Hu Whatsapp/hp: 0086 13880143964 Email:audrey.hu@wecistanche.com
Αφηρημένη
Ιστορικό
Η υγιής γήρανση συνοδεύεται από μείωση της ικανότητας μάθησης και της ικανότητας μνήμης. Μια ευρέως μελετημένη μέθοδος για τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων είναι η μείωση της εμφάνισης λαθών κατά τη διάρκεια της μάθησης (μάθηση χωρίς σφάλματα, EL). Ωστόσο, υπάρχουν επίσης στοιχεία ότι η διάπραξη σφαλμάτων κατά τη διάρκεια της εκμάθησης (μάθηση δοκιμής και σφάλματος, TEL) μπορεί να ωφελήσει την απόδοση της μνήμης. Υποστηρίζουμε ότι αυτά τα ασυνεπή ευρήματα θα μπορούσαν να οφείλονται στην έλλειψη ελέγχου της συχνότητας σφαλμάτων στα παραδοσιακά παραδείγματα EL και TEL.
Σκοπός
Αυτή η μελέτη χρησιμοποίησε μια εργασία χωρικής μάθησης για τη μελέτη EL και TEL και για τον προσδιορισμό του αντίκτυπου της συχνότητας σφάλματος στην ανάκληση μνήμης σε υγιείς ηλικιωμένους ενήλικες (OA; N=68) και νεαρούς ενήλικες (YA; N=60) .
Μέθοδος
Τέσσερις ομάδες συμμετεχόντων (YA-EL, YA-TEL, OA-EL, OA-TEL) έλαβαν οδηγίες να τοποθετήσουν πρώτα και να απομνημονεύσουν τις θέσεις των καθημερινών αντικειμένων σε μια συρταριέρα που παρουσιάζεται σε μια οθόνη υπολογιστή και η απόδοση ανάκλησης μνήμης ήταν δοκιμαστεί αργότερα. Στη συνθήκη TEL, ο αριθμός των σφαλμάτων που έγιναν πριν «βρεθεί» το σωστό συρτάρι ήταν προκαθορισμένος, που κυμαίνεται από 0 έως 5. Κατά τη συνθήκη EL, κάθε πρώτη προσπάθεια ήταν σωστή (δηλαδή, δεν έγιναν σφάλματα).
Αποτελέσματα
Βρήκαμε καλύτερη συνολική απόδοση στην ΥΑ σε σύγκριση με την ΟΑ και ευεργετική επίδραση της ΕΛ και στις δύο ηλικιακές ομάδες. Ωστόσο, ο αριθμός των λαθών που έγιναν κατά τη διάρκεια της εκμάθησης δεν επηρέασε την ακρίβεια της ανάκλησης μνήμης. Συμπέρασμα Τα αποτελέσματά μας υποδεικνύουν ότι η εξάλειψη των σφαλμάτων κατά τη διάρκεια της μάθησης μπορεί να ωφελήσει την απόδοση της μνήμης τόσο στο YA όσο και στο OA σε σύγκριση με το TEL.
Λέξεις-κλειδιά
Γνωστική γήρανση · Μνήμη · Χωρική μάθηση · Νευροψυχολογία
Inge Scheper1,2 · Inti A. Brazil2,3 · Ellen RA de Bruijn4,5 · Larissa Mulder‑Hanekamp6,7 · Roy PC Kessels1,2,8
1 Department of Medical Psychology, Radboud University Medical Center, Internal Post 925, PO Box 9101, 6500 HB Nijmegen, The Netherlands
2 Donders Institute for Brain, Cognition and Behaviour, Πανεπιστήμιο Radboud, Nijmegen, Ολλανδία
3 Division Diagnostics, Research, and Education, Forensic Psychiatric Centre Pompestichting, Nijmegen, Ολλανδία
4 Τμήμα Κλινικής Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Leiden, Leiden, Ολλανδία
5 Leiden Institute for Brain and Cognition, Leiden, Ολλανδία
6 Σχολή Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Radboud, Nijmegen, Ολλανδία
7 Stumass, Ίδρυμα JADOS, Zwolle, Ολλανδία
8 Ινστιτούτο Ψυχιατρικής Vincent Van Gogh, Venray, Ολλανδία
Εισαγωγή
Η υγιής γήρανση συνοδεύεται από γνωστικές αλλοιώσεις, εκτός από σωματικές και νευροβιολογικές αλλαγές [1]. Για παράδειγμα, οι γνωστικές διαδικασίες όπως η ταχύτητα επεξεργασίας, η μνήμη εργασίας, η επεισοδιακή μνήμη και οι εκτελεστικές λειτουργίες, είναι επιρρεπείς σε μείωση που σχετίζεται με τη γήρανση, ενώ άλλες γνωστικές ικανότητες όπως η σημασιολογική μνήμη και η επίλυση προβλημάτων διατηρούνται ή ακόμα και βελτιώνονται κατά τη διάρκεια της ζωής [1. –5]. Επιπλέον, μετά από εκπαίδευση υψηλού επιπέδου νωρίς στη ζωή, η πολυπλοκότητα της εργασίας στη μέση ηλικία και η ενεργή δέσμευση στα τέλη της ζωής σε κοινωνικές, σωματικές και ψυχικές δραστηριότητες μπορεί να έχουν προστατευτική επίδραση στις γνωστικές διαταραχές που σχετίζονται με τη γήρανση [6]. Η επιτυχής συμμετοχή σε δραστηριότητες του μέλλοντος ζωής και η βέλτιστη λειτουργία σε μια ταχέως μεταβαλλόμενη καθημερινή ζωή απαιτεί επομένως τη βέλτιστη και δια βίου μάθηση.
Μια προσέγγιση που μπορεί να βελτιώσει τα μαθησιακά αποτελέσματα σε υγιείς ηλικιωμένους (ΟΑ) είναι η μάθηση χωρίς σφάλματα (EL). Βασικό στοιχείο της προσέγγισης EL είναι ότι η εμφάνιση σφαλμάτων αποτρέπεται όσο το δυνατόν περισσότερο (ή ακόμη και εξαλείφεται πλήρως), συνήθως με αποτέλεσμα ανώτερη μάθηση σε σύγκριση με τη μάθηση δοκιμών και σφαλμάτων (TEL) σε ενήλικες με γνωστικά προβλήματα [7, 8] . Ωστόσο, ευεργετικά αποτελέσματα του TEL, στα οποία τα σφάλματα κατά τη μάθηση δεν εξαλείφονται, έχουν επίσης αναφερθεί στην ΟΑ [9]. Αντίθετα, άλλοι δεν βρήκαν διαφορές στην απόδοση στην ΟΑ μεταξύ EL και TEL [αλλά έδειξαν ανώτερη επίδραση μετά την EL σε υγιείς νεαρούς ενήλικες (YA)] [10]. Με βάση αυτά τα μικτά ευρήματα σε υγιείς ΥΑ και ΟΑ, έχει υποστηριχθεί ότι η ηλικία μπορεί να μην είναι ο καθοριστικός παράγοντας, αλλά ότι η αρνητική ή ευεργετική επίδραση των σφαλμάτων εξαρτάται από τον τύπο των πληροφοριών που θα κωδικοποιηθούν και θα ανακτηθούν. Οι Cyr και Anderson, για παράδειγμα, πρότειναν ότι τόσο το YA όσο και το OA θα αποφύγουν σφάλματα στην εννοιολογική μάθηση, ενώ το EL είναι προτιμότερο στη μη εννοιολογική μάθηση [11, 12]. Το να επωφεληθείτε ή να παρεμποδιστείτε από σφάλματα που γίνονται κατά τη διάρκεια της μάθησης μπορεί επίσης να βασίζεται στην ικανότητα επιτυχούς διάκρισης μεταξύ σωστών και λανθασμένων απαντήσεων (δηλαδή, παρακολούθηση σφαλμάτων, μέρος του γνωστικού ελέγχου). Αρκετές μελέτες διαπίστωσαν ότι η παρακολούθηση σφαλμάτων μειώνεται με την αύξηση της ηλικίας, με αποτέλεσμα την επιβράδυνση των αποκρίσεων και ένα μεγαλύτερο ποσοστό μη ανιχνεύσιμων σφαλμάτων σε σύγκριση με το YA [13-15].
Μέχρι σήμερα, πολύ λίγα είναι γνωστά για τον αντίκτυπο που έχει ο αριθμός των σφαλμάτων που διαπράχθηκαν (δηλαδή, η συχνότητα σφαλμάτων) κατά την απόκτηση στην υγιή ΥΑ και ΟΑ. Ο ρόλος της συχνότητας σφαλμάτων έχει συχνά παραβλεφθεί σε προηγούμενες μελέτες, καθώς τα παραδείγματα δεν χρησιμοποιούσαν συστηματικό χειρισμό ούτε ανέλυαν ποσοστά σφάλματος. Σημειώστε ότι στα πιο συχνά χρησιμοποιούμενα παραδείγματα EL οι συμμετέχοντες έπρεπε να συμπληρώσουν στελέχη λέξεων ή ζεύγη λέξεων για τα οποία, στη συνθήκη EL, οι σωστές απαντήσεις παρουσιάστηκαν αμέσως από τον πειραματιστή ή, στη συνθήκη TEL, οι σωστές απαντήσεις έπρεπε να μαντέψουν οι συμμετέχοντες στο δύο έως τέσσερις προσπάθειες, αλλά τελικά δόθηκε επίσης από τον πειραματιστή. Αυτή η έλλειψη συστηματικού χειρισμού ή ελέγχου περιπλέκει την ερμηνεία προηγούμενων μελετών μπορεί να είναι η κινητήρια δύναμη πίσω από ασυνεπή αποτελέσματα [13].
Στην παρούσα μελέτη, συγκρίναμε την απόδοση ανάκλησης μνήμης σε υγιή YA και OA μετά από EL και TEL χρησιμοποιώντας μια εργασία χωρικής μάθησης, στην οποία ο αριθμός των σφαλμάτων (που ορίζονται ως λανθασμένες απαντήσεις) που διαπράχθηκαν κατά τη φάση απόκτησης του TEL χειραγωγήθηκε προσεκτικά [16] . Δηλαδή, οι συμμετέχοντες έκαναν 0, 2, 3, 4 ή 5 λανθασμένες απαντήσεις (δηλαδή, σφάλματα) προτού η απάντησή τους θεωρηθεί σωστή. Επιπλέον, καθώς η απομνημόνευση ζευγών λέξεων ή η συμπλήρωση στελεχών λέξεων έχει ελάχιστη ομοιότητα με τις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής, υιοθετήσαμε μια πιο οικολογικά έγκυρη προσέγγιση, δηλαδή χρησιμοποιώντας μια εργασία οπτικοχωρικής μάθησης στην οποία οι συμμετέχοντες έπρεπε να αναζητήσουν αντικείμενα σε διαφορετικές τοποθεσίες και να τα θυμούνται για μεταγενέστερη χρήση, διαδικασίες που έχουν επίσης μεγάλη σημασία για την καθημερινή λειτουργία (π.χ. μας επιτρέπουν να θυμόμαστε πού έχουμε αποθηκεύσει το πορτοφόλι, τα κλειδιά ή τα γυαλιά μας) [17]. Υποθέσαμε ότι το YA θα είχε καλύτερη απόδοση μετά το EL σε σύγκριση με το TEL, αλλά αυτή η συχνότητα σφάλματος δεν θα επηρέαζε την απόδοση ανάκλησης σε αυτήν την ομάδα, αναπαράγοντας έτσι τα προηγούμενα ευρήματα στο YA [16]. Επιπλέον, οι Kessels et al. [10] και οι Ariel και Mof fat [18] έδειξαν ότι η ΟΑ αποδίδει χειρότερα από την YA σε εργασίες ρητής χωρικής μάθησης και μνήμης, για παράδειγμα, εργασίες στις οποίες οι συμμετέχοντες έπρεπε να αποκτήσουν, να αποθηκεύσουν και να ανακτήσουν τις θέσεις των καθημερινών αντικειμένων σε ένα από τα πέντε εικονικά δωμάτια (καθιστικό, υπνοδωμάτιο, δωμάτιο μελέτης, μπάνιο και κουζίνα), αλλά αυτή η άρρητη χωρική μάθηση, η μεταγνώση και η πλοήγηση διατηρήθηκαν σε μεγάλο βαθμό σε μεγαλύτερη ηλικία. Με βάση αυτά τα ευρήματα και τη χρηματοδότηση ότι η παρακολούθηση σφαλμάτων είναι επιρρεπής σε μείωση που σχετίζεται με τη γήρανση [14, 15], προσθέτοντας έτσι στις επιπτώσεις της επεισοδιακής μείωσης της μνήμης που σχετίζεται με τη γήρανση [1-4], υποθέσαμε ότι μεγαλύτερος αριθμός σφαλμάτων θα παρεμβαίνουν περισσότερο στη μάθηση στην ΟΑ παρά στην ΥΑ, η οποία θα πρέπει να αντιμετωπιστεί από μειωμένη ακρίβεια ανάκλησης ειδικά στην ΟΑ.
Μέθοδοι
Συμμετέχοντες
Χρησιμοποιήσαμε ένα σχέδιο μεταξύ υποκειμένων και στρατολογήσαμε τέσσερις ομάδες υγιών ενηλίκων: 30 ΟΑ (με εύρος ηλικιών από 54 έως 75) ανατέθηκαν σε μια ομάδα που εκτέλεσε μια εργασία TEL. 30 ΟΑ σε όμιλο EL. 38 YA (με ηλικίες μεταξύ 17 και 38) συμπεριλήφθηκαν σε μια ομάδα TEL και 30 YA σε μια ομάδα EL.1 Η πρόσληψη πραγματοποιήθηκε στο Πανεπιστήμιο Radboud, στο Πανεπιστήμιο Εφαρμοσμένης Επιστήμης HAN και σε μια λέσχη πεζοπορίας για ηλικιωμένους στην περιοχή Epe της Ολλανδίας. Η νοημοσύνη υπολογίστηκε είτε με το Raven's Advanced Progressive Matrices-Short Form [19] είτε με το National Adult Reading Test [20]. Το επίπεδο νοημοσύνης ορίστηκε ως χαμηλό (IQ<85), average="" (iq="85–115)," and="" high="" (iq="">115). Η ΟΑ ελέγχθηκε γνωστικά χρησιμοποιώντας την Εξέταση Mini-Mental State Examination [21] και όσοι σημείωσαν βαθμολογία κάτω από 24 αποκλείστηκαν από τη συμμετοχή (βλ. Πίνακα 1 για μια επισκόπηση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των συμμετεχόντων) [22]. Η τοπική επιτροπή αναθεώρησης δεοντολογίας της Σχολής Κοινωνικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Radboud ενέκρινε τη μελέτη και δόθηκε γραπτή ενημερωμένη συγκατάθεση από όλους τους συμμετέχοντες. Η συμμετοχή ήταν εθελοντική και δεν χορηγήθηκε καμία οικονομική αποζημίωση στην ΥΑ. οι ηλικιωμένοι συμμετέχοντες έλαβαν δωροεπιταγή 10€ για τη συμμετοχή τους.
Υλικά
Χρησιμοποιήσαμε μια εργασία μάθησης και μνήμης που αναπτύχθηκε πρόσφατα σε υπολογιστή (δηλαδή, την εργασία Συρτάρι), που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη μελέτη τόσο EL όσο και TEL [16]. Το έργο συνίστατο σε έναν γύρο απόκτησης που ακολουθήθηκε αμέσως από έναν γύρο ελεύθερης ανάκλησης. Μια συρταριέρα 5×5 εμφανίστηκε σε μια οθόνη υπολογιστή και στις δύο συνθήκες εκμάθησης, στην οποία έπρεπε είτε να βρεθούν είτε να αποθηκευτούν εικόνες κοινών, εύχρηστων αντικειμένων (ανάλογα με τη συνθήκη εργασίας). Δεν υπήρχε χρονικό όριο.
Εικ. 1 Σχηματικό περίγραμμα της εργασίας Συρτάρι. Κατά τη φάση εκμάθησης στη συνθήκη TEL (α), ο συμμετέχων πρέπει να βρει ένα «κρυμμένο» αντικείμενο (εμφανίζεται στο κάτω μέρος της οθόνης) σε ένα από τα 25 συρτάρια. Ένα κόκκινο τετράγωνο εμφανίζεται όταν ο συμμετέχων έχει επιλέξει ένα λάθος συρτάρι, μετά το οποίο ο συμμετέχων πρέπει να επιλέξει ένα άλλο συρτάρι μέχρι να βρεθεί το σωστό συρτάρι. Ένα μπλε τετράγωνο εμφανίζεται όταν βρεθεί το σωστό συρτάρι ακολουθούμενο από μια κλειδαριά, που δείχνει ότι κανένα άλλο αντικείμενο δεν είναι κρυμμένο σε αυτό το συρτάρι. Ο συμμετέχων πρέπει να απομνημονεύσει τη θέση του αντικειμένου. Στη συνέχεια, το επόμενο αντικείμενο εμφανίζεται στο κάτω μέρος της οθόνης και ο συμμετέχων πρέπει να βρει το σωστό συρτάρι. Στην συνθήκη EL (β), ο συμμετέχων πρέπει να τοποθετήσει ένα αντικείμενο (που φαίνεται στο κάτω μέρος της οθόνης) σε ένα από τα 25 συρτάρια. Εμφανίζεται ένα μπλε τετράγωνο ακολουθούμενο από μια κλειδαριά, που υποδεικνύει ότι το επιλεγμένο συρτάρι είναι σωστό και ότι κανένα άλλο αντικείμενο δεν μπορεί να τοποθετηθεί σε αυτό το συρτάρι. Η θέση του επιλεγμένου συρταριού πρέπει να απομνημονευθεί για μελλοντική ανάκληση και το επόμενο συρτάρι εμφανίζεται στο κάτω μέρος της οθόνης. Στη φάση εκμάθησης (γ), τα αντικείμενα που παρουσιάστηκαν προηγουμένως εμφανίζονται στο κάτω μέρος της οθόνης με τυχαία σειρά και ο συμμετέχων πρέπει να υποδείξει το συρτάρι στο οποίο ήταν προηγουμένως αποθηκευμένο το αντικείμενο (τοποθετώντας το αντικείμενο σε αυτό το συρτάρι). Δεν δόθηκαν σχόλια σχετικά με την ακρίβεια της επιλογής τους. Η βαθμολογία απόστασης (δηλαδή, η απόλυτη απόσταση μεταξύ της θέσης στόχου και της θέσης ανάκλησης) υποδεικνύεται με το διακεκομμένο βέλος.
Κατά τη φάση απόκτησης TEL, οι συμμετέχοντες έλαβαν οδηγίες να βρουν 20 διαφορετικά αντικείμενα, που εμφανίζονται στο κάτω μέρος της οθόνης, σε ένα από τα 25 συρτάρια κάνοντας κλικ σε ένα συρτάρι της επιλογής τους. Ένα μπλε τετράγωνο εμφανίστηκε γύρω από το επιλεγμένο συρτάρι όταν ήταν η σωστή επιλογή, μετά από το οποίο εμφανίστηκε μια κλειδαριά στο συρτάρι, υποδεικνύοντας ότι αυτό το συρτάρι δεν ήταν διαθέσιμο για την αποθήκευση των υπόλοιπων αντικειμένων. Ένα κόκκινο τετράγωνο εμφανίστηκε γύρω από το επιλεγμένο συρτάρι σε περίπτωση που δεν ήταν η σωστή θέση και οι συμμετέχοντες έπρεπε να συνεχίσουν την αναζήτησή τους για το σωστό συρτάρι (βλ. Εικ. 1α). Οι συμμετέχοντες έλαβαν οδηγίες να απομνημονεύσουν τη σωστή θέση κάθε αντικειμένου για μεταγενέστερη ανάκληση. Άγνωστο στον συμμετέχοντα, ο αριθμός των σφαλμάτων που έγιναν (0, 2, 3, 4 ή 5) πριν εντοπιστεί το σωστό συρτάρι κατά τη φάση απόκτησης ήταν προκαθορισμένος.
Μερικές φορές η πρώτη κατανομή ενός αντικειμένου σε ένα συρτάρι ήταν σωστή (δηλαδή, ένα αντικείμενο χωρίς σφάλματα), ενώ για άλλα αντικείμενα έπρεπε να γίνουν 2, 3, 4 ή 5 σφάλματα πριν βρεθεί το σωστό συρτάρι (δηλ. δοκιμή και στοιχεία σφαλμάτων). Υπήρχαν τέσσερις δοκιμές ανά χειρισμό συχνότητας σφάλματος και η σειρά των ερεθισμάτων με μια συγκεκριμένη συχνότητα σφάλματος ήταν τυχαία για να αποτρέψει τους συμμετέχοντες από το να προβλέψουν τον αριθμό των λανθασμένων προσπαθειών.
Κατά τη διάρκεια της συνθήκης EL, στη συνέχεια παρουσιάστηκαν 20 αντικείμενα στο κάτω μέρος της οθόνης και οι συμμετέχοντες έπρεπε να τοποθετήσουν τυχαία κάθε αντικείμενο σε ένα διαθέσιμο συρτάρι και να απομνημονεύσουν τη θέση του για μεταγενέστερη ανάκληση. Σε αυτήν την κατάσταση, το «σωστό» συρτάρι ορίστηκε ως το πρώτο συρτάρι που επέλεξε ο συμμετέχων για κάθε αντικείμενο, έτσι ώστε να μην έγιναν σφάλματα κατά την απόκτηση (βλ. Εικ. 1β). Και πάλι, οι συμμετέχοντες έλαβαν οδηγίες να απομνημονεύσουν τη θέση κάθε αντικειμένου για μεταγενέστερη ανάκληση.
Στη φάση ανάκλησης (βλ. Εικ. 1γ), η οποία ήταν πανομοιότυπη και για τις δύο συνθήκες εργασίας, στους συμμετέχοντες εμφανίστηκε η ίδια μονάδα συρταριού (με τις κλειδαριές αφαιρεμένες) και τα αντικείμενα παρουσιάστηκαν σειριακά κάτω από τη μονάδα συρταριού. Οι συμμετέχοντες έλαβαν οδηγίες να τοποθετήσουν κάθε αντικείμενο στο σωστό συρτάρι που «ανακαλύφθηκε» στη φάση απόκτησης χωρίς χρονικό περιορισμό. Είχαν μόνο μία προσπάθεια να τοποθετήσουν ένα αντικείμενο στο σωστό συρτάρι και δεν δόθηκαν σχόλια σχετικά με την ακρίβεια της επιλογής τους. Τα αντικείμενα παρουσιάστηκαν με τυχαία σειρά μεταξύ των συμμετεχόντων.
Η απόδοση των συμμετεχόντων στην εργασία συρταριού μετρήθηκε με τον αριθμό των λανθασμένων ανακληθέντων τοποθεσιών στο τεστ ελεύθερης ανάκλησης μεταξύ των συμμετεχόντων (με μέγιστο αριθμό 20 σφαλμάτων· αναφέρεται ως «βαθμολογία σφάλματος»). Ένα δεύτερο μέτρο ήταν η απόλυτη απόσταση μεταξύ της τοποθεσίας στόχου και της θέσης ανάκλησης που υπολογίζεται κατά μέσο όρο και στα 20 στοιχεία (με μέγιστο 5,66 σε αυθαίρετες μονάδες, που αναφέρεται ως «βαθμολογία απόστασης», για περισσότερες λεπτομέρειες βλ. [16]).
κριτικές cistanche: βελτίωση της μνήμης
Ανάλυση δεδομένων
Πρώτον, για να εξεταστεί εάν το YA και το OA ωφελήθηκαν από το EL σε σύγκριση με το TEL, πραγματοποιήθηκαν δύο αναλύσεις Γενικού Γραμμικού Μοντέλου (GLM) με μια ομάδα (YA έναντι OA) και μια συνθήκη μάθησης (EL έναντι συνθήκη TEL) ως παράγοντες μεταξύ των υποκειμένων και , αντίστοιχα, η βαθμολογία σφάλματος και η βαθμολογία απόστασης ως εξαρτημένες μεταβλητές.
Μόνο για την συνθήκη TEL, ένα GLM επαναλαμβανόμενων μετρήσεων διεξήχθη με μια ομάδα (YA έναντι ΟΑ) ως παράγοντα μεταξύ υποκειμένων, συχνότητα σφάλματος (απόδοση στα 0, 2, 3, 4 και {{5 }}δοκιμές σφάλματος) ως παράγοντας εντός του θέματος και η βαθμολογία σφάλματος και η βαθμολογία απόστασης ως εξαρτώμενες μεταβλητές για την εξέταση των επιπτώσεων της συχνότητας σφαλμάτων κατά τη φάση απόκτησης στην επόμενη ανάκληση.
Αποτελέσματα
Και οι δύο ομάδες είχαν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις μετά το EL (YA: M {{0}}.97, SD =4.51; OA: M =13.0, SD =4. 48) παρά μετά το TEL (YA: M =7.74, SD =4.04; OA: M =17.5, SD =2.11) και το YA συνολικά σημαντικά λιγότερα σφάλματα από το OA (Συνθήκη μάθησης: F(1, 124)=27.7, p<0.001, ηp2="0.183;" group:="" f(1,="" 124)="163,"><0.001, ηp2="0.568)." however,="" there="" was="" no="" interaction="" efect="" when="" examining="" the="" number="" of="" errors="" made="" (f(1,="" 124)="1.66," p="0.200," ηp2="0.013," see="" also="" fig.="">
Η δεύτερη ανάλυση GLM έδειξε επίσης πλεονέκτημα EL και στις δύο ομάδες (YA: M=0.486, SD=0.602· OA: M=1.18, SD=0 .551) σε σύγκριση με TEL (YA: M=0.740, SD=0.414· OA: M=2.12, SD{=0.437) και YA συνολικά επιλεγμένα συρτάρια που ήταν πιο κοντά σε απόλυτη απόσταση από το σωστό συρτάρι σε σύγκριση με το OA (Συνθήκη μάθησης: F(1, 124)=44.3, p<0.001, ηp2="0.263;" group:="" f(1,="" 125)="135,"><0.001, ηp2="0.522)." moreover,="" we="" found="" a="" significant="" interaction="" effect="" (f(1,="" 125)="14.4,"><0.001, ηp2="0.104),2" indicating="" that="" the="" performance="" of="" oa="" suffered="" slightly="" more="" from="" errors="" made="" during="" tel-based="" acquisition="" relative="" to="" el="" (mtel-el="0.940)" compared="" to="" ya="" (mtel-el="0.254;" see="" also="" fig.="">
Τα αποτελέσματα της δοκιμής GLM επαναλαμβανόμενων μετρήσεων κατά πόσο η συχνότητα σφάλματος κατά τη φάση απόκτησης της συνθήκης TEL επηρέασε την επακόλουθη ανάκληση και των δύο ομάδων δεν ήταν σημαντικά για τον αριθμό των σφαλμάτων (Συχνότητα σφάλματος: F(3.84, 253)=1 .49, p=0.208, ηp2=0.022; Συχνότητα σφάλματος× Ομάδα: F(3.84, 253)=0.190, p=0.938, ηp 2=0.003) ούτε η απόλυτη απόσταση (Συχνότητα σφάλματος: F(3.88, 256)=1.00, p=0.405, ηp2=0 .015; Συχνότητα σφαλμάτων×Ομάδα: F(3.88, 256)=0.642, p=0.628, ηp2=0.010, βλέπε επίσης Εικ. 2γ).4
σκόνη κιστάνι
Συζήτηση
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να εξετάσει τον αντίκτυπο της συχνότητας σφάλματος στην έκβαση της μνήμης σε ΥΑ και ΟΑ. Τα αποτελέσματά μας έδειξαν ότι, γενικά, η ΥΑ είχε καλύτερη συνολική απόδοση μνήμης από την ΟΑ. Επίσης, πλεονέκτημα EL έναντι του TEL διαπιστώθηκε σταθερά και στις δύο ηλικιακές ομάδες. Επιπλέον, τα σφάλματα που έγιναν κατά τη φάση απόκτησης της συνθήκης TEL παρενέβησαν ελαφρώς περισσότερο στην επακόλουθη ανάκληση της ΟΑ σε σύγκριση με την ΥΑ, δηλαδή, η YA επέλεξε συρτάρια που ήταν σε απόλυτη απόσταση πιο κοντά στο σωστό συρτάρι σε σύγκριση με την ΟΑ. Ωστόσο, ο αριθμός των λαθών που έγιναν κατά τη διάρκεια της εκμάθησης δεν είχε σχέση με την ανάκληση μνήμης αργότερα.
Η ευεργετική επίδραση του EL και η διαπίστωση ότι η εμφάνιση σφαλμάτων κατά τη μάθηση παρεμβαίνει περισσότερο στη μνήμη της απόδοσης της ΟΑ παρά στην ΥΑ είναι σύμφωνη με τα ευρήματα των Lubinsky, Rich και Anderson [8] και Guild και Ander son [7]. Οι Lubinsky, Rich και Anderson [8] ανέφεραν ένα πλεονέκτημα EL σε μια εργασία στην οποία παρουσιάστηκαν στελέχη λέξεων και η ΟΑ είτε έλαβε εντολή να δημιουργήσει μια απάντηση είτε δεν χρειάστηκε να δώσει μια απάντηση, καθώς η απάντηση δόθηκε από τον πειραματιστή. Στη μελέτη τους, δεν μπορούσαν να γίνουν σφάλματα στη φάση μάθησης του EL, καθώς οι συμμετέχοντες παρήγαγαν αμέσως τη σωστή απάντηση ή δόθηκε η σωστή απάντηση από τον πειραματιστή, ενώ στην κατάσταση TEL οι συμμετέχοντες έκαναν τρεις εικασίες ή ο πειραματιστής έδωσε τρεις λανθασμένες απαντήσεις πριν δόθηκε η σωστή απάντηση που οι συμμετέχοντες έπρεπε να θυμούνται. Οι Guild και Anderson [7] χρησιμοποίησαν παρόμοια εργασία και διαδικασία, αλλά στη μελέτη τους, η ΟΑ έπρεπε να μάθει μια σημασιολογικά σχετική ή άσχετη λίστα λέξεων. Έδειξαν ότι, στην ΟΑ, η δωρεάν ανάκληση ήταν καλύτερη μετά το EL τόσο για σημασιολογικά σχετικές όσο και για μη σχετιζόμενες λίστες λέξεων και για απαντήσεις που δημιουργήθηκαν μόνοι τους και για απαντήσεις που παρείχαν πειραματιστές σε σύγκριση με το TEL. Οι χειρισμοί σε αυτές τις προηγούμενες μελέτες είναι παρόμοιοι με εκείνους του παραδείγματός μας (δηλαδή, λάθη που δημιουργούνται μόνοι μας ή άμεσα σωστές απαντήσεις), αν και το παράδειγμά μας αφαιρεί τη συμμετοχή του πειραματιστή κατά την εκτέλεση της εργασίας, είναι οπτικοχωρικής φύσης και μπορεί να έχει καλύτερη οικολογική εγκυρότητα (καθώς η χρηματοδότηση και η απομνημόνευση των τοποθεσιών των αντικειμένων είναι σχετική στην καθημερινή ζωή).
Όσον αφορά τις υποκείμενες νευρογνωστικές διεργασίες του οφέλους της EL, μελέτες έχουν βρει ελλείμματα που σχετίζονται με τη γήρανση στην καταστολή άσχετων πληροφοριών μαζί με σχετικές πληροφορίες. Κατά συνέπεια, οι άσχετες πληροφορίες είναι πιο πιθανό να κωδικοποιηθούν από ΟΑ παρά YA, με αποτέλεσμα χειρότερη απόδοση ανάκλησης [23-26]. Λάθη που έγιναν κατά την απόκτηση του TEL, π.χ. άσχετες πληροφορίες μπορεί να αποσπούσαν την προσοχή και να μείωσαν τους πόρους επεξεργασίας για το επόμενο (σχετικό ή άσχετο) στοιχείο στην ΟΑ σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι στο YA, και στη συνέχεια να καταδικαστούν με τη σωστή απόκριση κατά την ανάκτηση των πληροφοριών που προέκυψαν σε χειρότερη συνολική απόδοση ανάκλησης και, όταν κάνετε λάθος, βαθμολογείται μεγαλύτερη απόσταση σε σχέση με το YA. Ωστόσο, σε αντίθεση με την υπόθεσή μας ότι ο αριθμός των λαθών που έγιναν θα παρενέβαινε όλο και περισσότερο στο μαθησιακό αποτέλεσμα (ειδικά στην ΟΑ), διαπιστώσαμε ότι η μάθηση επηρεάστηκε από τη συχνότητα σφαλμάτων σε καμία ηλικιακή ομάδα. Μια εξήγηση θα μπορούσε να είναι ότι όταν η πιθανότητα να εμφανιστούν σφάλματα είναι σχετικά υψηλή, η τιμή κάθε μεμονωμένου σφάλματος μειώνεται, καθώς η εμφάνιση αυτών των σφαλμάτων είναι αναμενόμενη [27, 28]. Επίσης, ο Ferdinand [29] έδειξε ότι η ΟΑ έμαθε χειρότερα όταν μειώθηκε η αξία της αρνητικής ανάδρασης και βασίστηκε περισσότερο στη θετική παρά στην αρνητική ανάδραση, σε σχέση με την ΥΑ. Σύμφωνα με αυτά τα ευρήματα, τα αποτελέσματά μας υποδεικνύουν ότι η ΟΑ χρησιμοποιεί μια διαφορετική στρατηγική από την YA βασιζόμενη περισσότερο στην επιβράβευση, θετική ανατροφοδότηση μετά από σωστές απαντήσεις ανεξάρτητα από τη συχνότητα λάθους, ενώ η απόδοση της YA θα μπορούσε να επηρεαστεί κατά κύριο λόγο από την τιμή του πρώτου σφάλματος [29]. Η παρούσα μελέτη επεκτείνει τα προηγούμενα αποτελέσματα που λήφθηκαν χρησιμοποιώντας την εργασία Drawer σε γνωστικά μη εξασθενημένη ΟΑ, δείχνοντας ότι μπορεί επίσης να παρατηρηθεί το ίδιο μοτίβο αποτελεσμάτων (δηλαδή, μια ευεργετική επίδραση του EL σε σύγκριση με το TEL, αλλά καμία επίδραση της συχνότητας σφάλματος στο αποτέλεσμα της μνήμης) στο ΥΑ [16].
Εν ολίγοις, διαπιστώσαμε ότι η εξάλειψη σφαλμάτων κατά τη διάρκεια της εκμάθησης ωφέλησε τη μεταγενέστερη ανάκληση θέσεων αντικειμένων σε σύγκριση με το TEL τόσο στο YA όσο και στο OA. Ο αριθμός των λαθών που έγιναν, ωστόσο, δεν επηρέασε την απόδοση σε γνωστικά μη εξασθενημένους ΥΑ και ΟΑ. Πιθανώς, ο αντίκτυπος της συχνότητας σφαλμάτων στο μαθησιακό αποτέλεσμα έχει πιο βαθιά επίδραση στην απόδοση της μνήμης σε ασθενείς με γνωστικές διαταραχές, όπως προτείνουν οι Baddeley και Wilson [30]. Η μελλοντική έρευνα θα πρέπει να διερευνήσει αυτή την υπόθεση σε ασθενείς με εξασθενημένη επεισοδιακή μνήμη και/ή ελλείμματα στο σύστημα παρακολούθησης σφαλμάτων, όπως ηλικιωμένα άτομα με υποκειμενικά γνωστικά προβλήματα που διατρέχουν κίνδυνο περαιτέρω μείωσης για να τους βοηθήσει να βελτιστοποιήσουν τη μνήμη τους [31], ή ασθενείς με ήπια γνωστική εξασθένηση ή άνοια, στην οποία οι υποκείμενοι μηχανισμοί του EL έχουν μελετηθεί ελάχιστα [32, 33]. Η πειραματική μας εργασία, στην οποία τα σφάλματα ελέγχονται συστηματικά, μπορεί να βοηθήσει στην καλύτερη κατανόηση των υποκείμενων γνωστικών μηχανισμών της μαθησιακής ικανότητας σε άτομα με γνωστική αναπηρία με πιθανές συνέπειες για τη γνωστική αποκατάσταση.
cistanche phelypaes
βιβλιογραφικές αναφορές
1. Glisky EL (2007) Αλλαγές στη γνωστική λειτουργία στην ανθρώπινη γήρανση. Στο: Riddle DR (επιμ.) Brain aging: models, μέθοδοι και μηχανισμοί. CRC Press/Taylor and Francis, Boca Raton, σελ. 3–20
2. Folstein M, Folstein S (2010) Λειτουργικές εκφράσεις του εγκεφάλου που γερνά. Nutr Rev 68:S70–S73
3. Hedden T, Gabrieli JD (2004) Insight into the aging mind: a view from cognitive neuroscience. Nat Rev Neurosci 5:87–96
4. Park DC, Lautenschlager G, Hedden T et al (2002) Μοντέλα οπτικοχωρικής και λεκτικής μνήμης σε όλη την ενήλικη ζωή. Psychol Aging 17:299–320
5. Reuter-Lorenz PA, Festini SB, Jantz TK (2016) Εκτελεστικές λειτουργίες και νευρογνωστική γήρανση. Στο: Schaie KW, Willes SL (eds) Handbook of the psychology of aging. Elsevier, San Diego, σελ. 245–262
6. Cabeza R, Albert M, Belleville S et al (2018) Συντήρηση, αποθεματικό και αποζημίωση: η γνωστική νευροεπιστήμη της υγιούς γήρανσης. Nat Rev Neurosci 19:701–710
7. Guild EB, Anderson ND (2012) Η αυτοπαραγωγή ενισχύει το αποτέλεσμα μάθησης χωρίς σφάλματα σε υγιείς ηλικιωμένους ενήλικες όταν πληρούνται οι κατάλληλες συνθήκες επεξεργασίας της μεταφοράς. Aging Neuropsychol Cogn 19:592-607
8. Lubinsky T, Rich JB, Anderson ND (2009) Μάθηση χωρίς σφάλματα και επεξεργατική αυτογένεση σε υγιείς ηλικιωμένους και άτομα με αμνησιακή ήπια γνωστική εξασθένηση: μνημονικά οφέλη και μηχανισμοί. J Int Neuropsychol Soc 15:704–716
9. Cyr AA, Anderson ND (2012) Η εκμάθηση δοκιμής και σφάλματος βελτιώνει τη μνήμη πηγής μεταξύ νεότερων και μεγαλύτερων ενηλίκων. Psychol Aging 27:429–439
10. Kessels RPC, te Boekhorst S, Postma A (2005) Η συμβολή της άρρητης και ρητής μνήμης στα αποτελέσματα της μάθησης χωρίς σφάλματα: σύγκριση μεταξύ νέων και μεγαλύτερων ενηλίκων. J Int Neuropsychol Soc 11:144–151
11. Cyr AA, Anderson ND (2015) Mistakes as stepping stones: Effects of errors on episodic memory between νεότερους και ηλικιωμένους ενήλικες. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 41:841–850
12. Cyr AA, Anderson ND (2018) Learning from our wrongs: Effects of learning errors on memory in υγιείς νεότερους και ηλικιωμένους ενήλικες. Στο: Haslam C, Kessels RPC (επιμ.) Μάθηση χωρίς σφάλματα στη νευροψυχολογική αποκατάσταση: μηχανισμοί, αποτελεσματικότητα και εφαρμογή. Routledge, Abingdon, σελ. 151–163
13. Bertens D, Brazil IA (2018) Γνωστικοί και νευρικοί συσχετισμοί μάθησης χωρίς σφάλματα. Στο: Haslam C, Kessels RPC (επιμ.) Μάθηση χωρίς σφάλματα στη νευροψυχολογική αποκατάσταση: μηχανισμοί, αποτελεσματικότητα και εφαρμογή. Routledge, Abingdon, σελ. 26–40
14. Lucci G, Berchicci M, Spinelli D et al (2013) Οι επιπτώσεις της γήρανσης στην ανίχνευση συγκρούσεων. PLoS One 8:e56566
15. Niessen E, Fink GR, Hofmann HM, et al (2017) Ανίχνευση σφαλμάτων κατά τη διάρκεια της ζωής των ενηλίκων: ηλεκτροφυσιολογικές ενδείξεις για ελλείμματα που σχετίζονται με την ηλικία. Neuroimage 152:517-529
16. Scheper I, de Bruijn ERA, Bertens D, et al (2019) Ο αντίκτυπος της συχνότητας σφαλμάτων στην άστοχη και εσφαλμένη εκμάθηση των τοποθεσιών αντικειμένων χρησιμοποιώντας ένα νέο παράδειγμα. Μνήμη 27:1371–1380
17. Postma A, Kessels RPC, Van Asselen M (2008) Πώς ο εγκέφαλος θυμάται και ξεχνάει πού βρίσκονται τα πράγματα: η νευρογνωσία της μνήμης αντικειμένων-τοποθεσίας. Neurosci Biobehav Rev 32:1339–1345
18. Ariel R, Mofat SD (2018) Ομοιότητες και διαφορές που σχετίζονται με την ηλικία στην παρακολούθηση της χωρικής γνώσης. Neuropsychol Dev Cogn B Aging Neuropsychol Cogn 25:351–377
19. Raven JC (1962) Advanced progressive matrices. Lewis, Λονδίνο
20. Schmand B, Lindeboom J, van Harskamp F (1992) Nederlandse Leestest voor Volwassenen: handleiding [Duttch Adult Reading Test: manual]. Swets and Zeitlinger, Lisse
21. Folstein MF, Folstein SE, McHugh PR (1975) "Mini-mental state". Μια πρακτική μέθοδος βαθμολόγησης της γνωστικής κατάστασης των ασθενών για τον κλινικό ιατρό. J Psychiatr Res 12:189–198
22. Mitchell AJ (2009) Μια μετα-ανάλυση της ακρίβειας της εξέτασης της ελάχιστης νοητικής κατάστασης στην ανίχνευση της άνοιας και της ήπιας γνωστικής εξασθένησης. J Psychiatr Res 43:411–431
23. Biss RK, Rowe G, Weeks JC, et al (2018) Μόχλευση της ευαισθησίας των ηλικιωμένων στην απόσπαση της προσοχής για τη βελτίωση της μνήμης για συσχετίσεις ονομάτων προσώπου. Psychol Aging 33:158–164
24. Campbell KL, Grady CL, Ng C et al (2012) Διαφορές ηλικίας στο μετωπιοβρεγματικό δίκτυο γνωστικού ελέγχου: επίπτωση για τη διάσπαση της προσοχής. Neuropsychologia 50:2212-2223
25. Eppinger B, Kray J, Mock B et al (2008) Καλύτερο ή χειρότερο από το αναμενόμενο; Η γήρανση, η μάθηση και το ERN. Neuropsychologia 46:521-539
26. Healey MK, Hasher L, Campbell KL (2013) Ο ρόλος της καταστολής στην επίλυση της παρεμβολής: στοιχεία για ένα έλλειμμα που σχετίζεται με την ηλικία. Psychol Aging 28:721–728
27. Brown JW, Braver TS (2005) Έμαθες προβλέψεις της πιθανής κουκούλας σφάλματος στον πρόσθιο περικυκλωμένο φλοιό. Science 307:1118-1121
28. Castellar E, Kühn S, Fias W et al (2010) Το προσδόκιμο έκβασης και όχι η ακρίβεια καθορίζουν την μεταγενέστερη επιβράδυνση: υποστήριξη ERP. Cogn Affect Behav Neurosci 10:270–278
29. Ferdinand NK (2019) Η επίδραση της πολυπλοκότητας της εργασίας και της αξίας των πληροφοριών στην επεξεργασία ανατροφοδότησης σε νεότερους και ηλικιωμένους ενήλικες: δεν υπάρχουν ενδείξεις μεροληψίας θετικότητας κατά τη διάρκεια της μάθησης που προκαλείται από ανατροφοδότηση σε ενήλικες μεγαλύτερης ηλικίας. Brain Res 1717:74–85
30. Baddeley AD, Wilson BA (1994) Όταν η έμμεση μάθηση αποτυγχάνει: αμνησία και το πρόβλημα της εξάλειψης σφαλμάτων. Neuropsychologia 32:53-68
31. Frankenmolen NL, Overdorp EJ, Fasotti L et al (2017) Χρήση στρατηγικής μνήμης σε ενήλικες μεγαλύτερης ηλικίας με υποκειμενικά παράπονα μνήμης. Aging Clin Exp Res 29:1061–1065
32. Roberts JL, Anderson ND, Guild E, et al (2018) Τα οφέλη της μάθησης χωρίς σφάλματα για άτομα με αμνησιακή ήπια γνωστική εξασθένηση. Neuropsychol Rehabil 28:984–996
33. Ruis C, Kessels RPC (2005) Effects of errorless and errorful face-name associative learning σε μέτρια έως σοβαρή άνοια. Aging Clin Exp Res 17:514–517
