Αποτελεσματικότητα της προσομοίωσης εικονικής πραγματικότητας στη διδασκαλία της βασικής υποστήριξης ζωής και τη διατήρησή της στους 6 μήνες

Λογισμικό, Λογισμικό, Τυπική ανάλυση, Έρευνα, Πόροι, Επιμέλεια Δεδομένων, Συγγραφή—Πρωτότυπο Προσχέδιο, Συγγραφή—Επισκόπηση και Επεξεργασία. RB: Όρος, Εννοιολόγηση, Λογισμικό, Επικύρωση, Οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση Έργου, Απόκτηση Χρηματοδότησης. CR: Όρος, Εννοιολόγηση, Λογισμικό, Επικύρωση, Οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση Έργου, Απόκτηση Χρηματοδότησης. AL: Όρος, Εννοιολόγηση, Λογισμικό, Επικύρωση, Οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση έργου, Απόκτηση χρηματοδότησης. AG: Όρος, Εννοιολόγηση, Μεθοδολογία, Λογισμικό, Επικύρωση, Τυπική ανάλυση, Διερεύνηση, Πόροι, Επιμέλεια Δεδομένων, Συγγραφή—Πρωτότυπο Προσχέδιο, Συγγραφή—Επισκόπηση και Επεξεργασία, Vi‑ οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση έργου, Απόκτηση χρηματοδότησης. Όλοι οι συγγραφείς έχουν διαβάσει και έχουν συμφωνήσει με τη δημοσιευμένη έκδοση του χειρογράφου.

Υπάρχει μια άρρηκτη σχέση μεταξύ της εννοιοποίησης και της μνήμης. Η εννοιολόγηση αναφέρεται στη διαδικασία αφαίρεσης και κατηγοριοποίησης διαφόρων πληροφοριών, εξαγωγής σημαντικών βασικών χαρακτηριστικών από αυτές και διαμόρφωσης μιας νέας δομής γνώσης. Η μνήμη αναφέρεται στην ικανότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου να καταγράφει και να διατηρεί πληροφορίες.

Στην καθημερινή μελέτη και ζωή, η εννοιολόγηση παίζει σημαντικό ρόλο στη βελτίωση της μνήμης. Μέσω της εννοιοποίησης, μπορούμε να κάνουμε τις διάσπαρτες πληροφορίες πιο συστηματικές και οργανωμένες, ώστε να μπορούμε να τις κατανοούμε και να τις θυμόμαστε πιο εύκολα. Αντίθετα, αν δεν αντιληφθούμε και δεν ενσταλάξουμε μεγάλο όγκο πληροφοριών απευθείας στον εαυτό μας, τότε η μνήμη μας θα γίνει σχετικά αδύναμη και θα είναι δύσκολο να διαρκέσει.

Επιπλέον, η εννοιολόγηση μπορεί να μας βοηθήσει να βελτιώσουμε την αυτογνωσία μας, δηλαδή την κατανόηση και την αξιολόγηση της συμπεριφοράς και των σκέψεών μας. Μέσω της σύλληψης, μπορούμε να γνωρίζουμε τις εσωτερικές μας αξίες και πεποιθήσεις πιο καθαρά, ώστε να μπορούμε να επιλέξουμε μάθηση και τρόπο ζωής που μας ταιριάζει με βάση τη γνώση και τον τρόπο σκέψης μας και να βελτιώσουμε τις ικανότητές μας για αυτοδιαχείριση και αυτορρύθμιση.

Στην πράξη, θα πρέπει να εννοιολογούμε τη γνώση που έχουμε μάθει όσο το δυνατόν περισσότερο, καθιερώνοντας ένα εννοιολογικό πλαίσιο και συνοψίζοντας. Ταυτόχρονα, θα πρέπει επίσης να υιοθετήσουμε μια ποικιλία μεθόδων μνήμης, όπως επαναλαμβανόμενη εξάσκηση, συνειρμική μνήμη κ.λπ., για να μας βοηθήσουν να διατηρήσουμε καλύτερα και να εξάγουμε εννοιολογική γνώση. Η συνεχής βελτίωση της ικανότητας αντίληψης και μνήμης του ατόμου όχι μόνο μπορεί να βοηθήσει στη μελέτη και την εργασία, αλλά και στη βελτίωση της προσωπικής ποιότητας και της αυτογνωσίας. Αυτό δείχνει ότι πρέπει να βελτιώσουμε τη μνήμη και το Cistanche μπορεί να μας βοηθήσει να βελτιώσουμε τη μνήμη, επειδή το Cistanche είναι ένα παραδοσιακό κινέζικο φαρμακευτικό υλικό, που έχει πολλά μοναδικά αποτελέσματα, ένα από τα οποία είναι η βελτίωση της μνήμης. Η αποτελεσματικότητα του κιμά προέρχεται από μια ποικιλία ενεργών συστατικών που περιέχει, όπως καρβοξυλικό οξύ, πολυσακχαρίτες, φλαβονοειδή κ.λπ. Αυτά τα συστατικά μπορούν να προάγουν την υγεία του εγκεφάλου μέσω διαφόρων διαύλων.

Κάντε κλικ στα συμπληρώματα γνώσης για να βελτιώσετε τη μνήμη

Αφηρημένη:

Η εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα είναι ο προκαθοριστικός παράγοντας για την αύξηση του ποσοστού επιβίωσης των ασθενών με καρδιακή ανακοπή. Η προσομοίωση εικονικής πραγματικότητας (VR) θα μπορούσε να βοηθήσει στη βελτίωση των δεξιοτήτων όσων υποβάλλονται σε εκπαίδευση βασικής υποστήριξης ζωής-αυτόματη εξωτερική απινίδωση (BLS-AED). Σκοπός μας ήταν να αξιολογήσουμε εάν το BLS-AED με την εικονική πραγματικότητα βελτιώνει τις δεξιότητες και την ικανοποίηση των μαθητών που εγγράφονται σε προσωπική εκπαίδευση μετά την ολοκλήρωση του μαθήματος και τη διατήρηση αυτών των δεξιοτήτων 6 μήνες αργότερα. Αυτή ήταν μια πειραματική μελέτη με πρωτοετείς φοιτητές από μια σχολή επιστημών υγείας. Συγκρίναμε την παραδοσιακή προπόνηση (ομάδα ελέγχου-CG) με την προσομοίωση εικονικής πραγματικότητας (πειραματική ομάδα-EG). Οι μαθητές αξιολογήθηκαν χρησιμοποιώντας μια προσομοίωση περίπτωσης με τρία επικυρωμένα όργανα μετά την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης και στους 6 μήνες. Στη μελέτη συμμετείχαν συνολικά 241 μαθητές. Μετά την περίοδο εκπαίδευσης, δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην αξιολόγηση της γνώσης ή στις πρακτικές δεξιότητες όταν αξιολογήθηκαν με χρήση μανεκέν ανατροφοδότησης. Στατιστικά σημαντικά αποτελέσματα στην απινίδωση ήταν φτωχότερα στην EG που αξιολογήθηκε από τον εκπαιδευτή. Η διατήρηση στους 6 μήνες μειώθηκε σημαντικά και στις δύο ομάδες. Τα αποτελέσματα της μεθοδολογίας διδασκαλίας με χρήση εικονικής πραγματικότητας ήταν παρόμοια με αυτά που προέκυψαν μέσω της παραδοσιακής μεθοδολογίας: υπήρξε αύξηση στις δεξιότητες μετά την εκπαίδευση και η διατήρησή τους μειώθηκε με την πάροδο του χρόνου. Τα αποτελέσματα απινίδωσης ήταν καλύτερα μετά την παραδοσιακή μάθηση.

Λέξεις-κλειδιά:

Προσομοίωση; Εικονική πραγματικότητα; καρδιοπνευμονική ανάνηψη; εκπαίδευση.

1. Εισαγωγή

Τα δεδομένα από 27 ευρωπαϊκές χώρες που συλλέχθηκαν το 2016 έδειξαν ότι η επίπτωση της καρδιακής ανακοπής (CA) κυμαινόταν μεταξύ 19 και 104 περιστατικών ανά 100,000 κατοίκους ανά έτος. Αν και το 25% αυτών των ασθενών έφτασε στο νοσοκομείο με σφυγμό, μόνο το 10,3% επέζησε 30 ημέρες μετά την έξοδο από το νοσοκομείο. Η ΚΑ εξακολουθεί να αποτελεί μεγάλο πρόβλημα δημόσιας υγείας [1].

Παρόλο που ο πληθυσμός συνειδητοποιεί και εκπαιδεύεται ολοένα και περισσότερο στη βασική υποστήριξη της ζωής (BLS) και τη χρήση ενός αυτόματου εξωτερικού απινιδωτή (AED), λιγότερες από τις μισές καρδιακές ανακοπές παρακολουθούνται από αυτόπτες μάρτυρες και μόνο μια μειοψηφία περιπτώσεων CA λαμβάνουν επαρκή αίτηση από αυτές τις τεχνικές από τους πρώτους ανταποκριτές. Οι Cheng et al. [2] πρότεινε την εμβάθυνση της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και την εφαρμογή της στον γενικό πληθυσμό, ιδιαίτερα σε μαθητές και κέντρα βασικής εκπαίδευσης, συγγενείς ατόμων που κινδυνεύουν από ΚΑ, κ.λπ. Αυτός είναι ένας από τους προκαθοριστικούς παράγοντες για την αύξηση των ποσοστών επιβίωσης των ασθενών. Με την ίδια έννοια, μια ομάδα ειδικών από την American Heart Association (AHA) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι ένας από τους περιορισμούς των κατευθυντήριων γραμμών του 2015 [3] ήταν η σπάνια βελτιστοποίηση των εκπαιδευτικών στρατηγικών και αυτό το κενό θα συνεχιστεί το 2021 [4].

Από τις τρέχουσες εκπαιδευτικές στρατηγικές στη διδασκαλία του BLS–AED έως την παραδοσιακή εκπαίδευση με πρότυπο έναν εκπαιδευτή, πρόσφατα εμφανίστηκαν εναλλακτικές επιλογές (μεικτές ή διαδικτυακές) [5], με αμφιλεγόμενα αποτελέσματα λόγω της προοδευτικής μείωσης των γνώσεων και των δεξιοτήτων [6. ] με αποτέλεσμα μη βέλτιστη κλινική φροντίδα και φτωχά αποτελέσματα επιβίωσης [2]. Είναι σημαντικό να αναπτυχθούν νέες τεχνικές διδασκαλίας για την ενημέρωση και τη διατήρηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων στο BLS–AED [7]. Η εικονική πραγματικότητα (VR) είναι μια τέτοια επιλογή, με πολλές δημοσιεύσεις από το 2014 που σχετίζονται με την εκπαίδευση στο BLS–AED [8], οι περισσότερες από τις οποίες επικεντρώνονται στην ικανοποίηση των μαθητών [9], καθώς και στους εκπαιδευτές [10,11] ή στην παρατήρηση μελέτες [12].

Η αξιολόγηση των νέων εκπαιδευτικών τεχνικών πρέπει επίσης να περιλαμβάνει το οικονομικό κόστος, την απλοποίηση του εξοπλισμού, των φοιτητικών εγκαταστάσεων, ιδιαίτερα εκείνων που σχετίζονται με την ενημέρωση και διατήρηση της γνώσης και τέλος τη βελτίωση της κλινικής πράξης με μείωση της νοσηρότητας.

Για να εισαχθεί και να συσταθεί η εικονική πραγματικότητα ως διδακτική μεθοδολογία, πρέπει να επικυρωθεί η αποτελεσματικότητά της. Ο κύριος στόχος της μελέτης μας ήταν να αξιολογήσουμε εάν η εκπαίδευση στο BLS–AED με VR βελτιώνει τις δεξιότητες και την ικανοποίηση των φοιτητών επιστημών υγείας σχετικά με την παραδοσιακή εκπαίδευση αμέσως μετά το μάθημα και τη διατήρησή τους στους 6 μήνες.

2. Υλικά και μέθοδοι

Πραγματοποιήσαμε μια πειραματική μελέτη της διδασκαλίας της καινοτομίας στο BLS–AED που συγκρίνει τα αποτελέσματα μεταξύ μιας ομάδας ελέγχου, CG (παραδοσιακή εκπαίδευση) και μιας πειραματικής ομάδας, VG (εκπαίδευση με VR). Η μελέτη εγκρίθηκε από την Επιτροπή Δεοντολογίας του Πανεπιστημίου.

Ο πληθυσμός αποτελούνταν από πρωτοετείς φοιτητές από τη Σχολή Επιστημών Υγείας (Ιατρική, Νοσηλευτική και Ψυχολογία) το ακαδημαϊκό έτος 2020–2021.

Ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα παρουσιάστηκε με «ανάλυση μη κατωτερότητας» και λήφθηκε από τη μελέτη που διεξήχθη από την ίδια ομάδα ερευνητών για τη σύγκριση 2 μεθόδων διδασκαλίας στο BLS–AED [13], όπου τουλάχιστον 40 μαθητές ανά ομάδα ήταν επαρκείς για λάβετε οριστικά αποτελέσματα μετά την εκπαίδευση και σε 6 μήνες.

Οι μαθητές που είχαν παρακολουθήσει ένα μάθημα BLS τα τελευταία 3 χρόνια ή δεν υπέγραψαν το έντυπο συγκατάθεσης κατόπιν ενημέρωσης αποκλείστηκαν. Οι μαθητές τυχαιοποιήθηκαν με το λογισμικό QuickCalcs (https://www.graphpad.com/quickcalcs/ πρόσβαση στις 6 Σεπτεμβρίου 2020).
Οι τυχαιοποιημένες ομάδες πειραματικής και παραδοσιακής εκπαίδευσης έλαβαν επίσημη εκπαίδευση από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Αναζωογόνησης (ERC) με βάση μια μεθοδολογία 4 βημάτων [14] 4 διδακτικών ωρών που τροποποιήθηκαν από τις εκπαιδευτικές συστάσεις της πανδημίας COVID-19 (αποφυγή ελιγμών μέτωπο-πηγούνι και προσέγγιση για την αξιολόγηση της αναπνοής και την ελαχιστοποίηση του κινδύνου μόλυνσης τοποθετώντας ένα πανί ή πετσέτα πάνω από το στόμα του μανεκέν πριν από την εκτέλεση θωρακικών συμπιέσεων και απινίδωσης) [15].

Οι αίθουσες διδασκαλίας ήταν μεγάλες, αεριζόμενες και απολυμαίνονταν επαρκώς πριν και μετά την προπόνηση. Η αναλογία εκπαιδευτή-μαθητή ήταν 1:6. Κάθε μαθητής εργάστηκε με ένα μανεκέν Little Anne Laerdal® (Laerdal, Μαδρίτη, Ισπανία) με ανατροφοδότηση.

Το περίγραμμα του μαθήματος φαίνεται στον Πίνακα 1. Για τις ολοκληρωμένες προσομοιώσεις χρησιμοποιήθηκαν 6 περιπτώσεις που επιλύθηκαν πλήρως σε ατομική βάση σε 15 λεπτά. Οι υπόλοιποι μαθητές παρατήρησαν τις επιδόσεις των συμμαθητών τους ή έκαναν εξάσκηση στα μανεκέν τους.

Οι δύο ομάδες έλαβαν την ίδια εκπαίδευση, με τη μόνη διαφορά ότι οι ολοκληρωμένες προσομοιώσεις πραγματοποιήθηκαν στην εικονική ομάδα με τη βοήθεια VR. Το εκπαιδευτικό εργαλείο SVB-AED στο VR αναπτύχθηκε από την εταιρεία LUDUS® υπό επιστημονική επίβλεψη. Σχεδιασμένη και υλοποιημένη για χρήση σε VR, η εφαρμογή επιτρέπει την αλληλεπίδραση με το τρισδιάστατο εικονικό περιβάλλον με έξι βαθμούς ελευθερίας (6DoF). Η αλληλεπίδραση με τα απτά στοιχεία του εικονικού περιβάλλοντος πραγματοποιείται με «άλμα κίνηση», τεχνολογία που παρακολουθεί την κίνηση των χεριών. Το λογισμικό είναι συμβατό με το HTC Vive PRO και το Cosmos. Oculus Rift; και HP Reverb. Ο εκπαιδευτής ξεκίνησε εξηγώντας τη χρήση της πλατφόρμας, την τοποθέτηση των γυαλιών, τις επιτρεπόμενες κινήσεις και το περιβάλλον. Το λογισμικό περιέχει έξι σενάρια (ένα ανά μαθητή, πανομοιότυπο με το CG) και αφού εξηγηθεί από τον εκπαιδευτή, όλοι οι μαθητές θα μπορούσαν να κάνουν ελιγμούς BLS στο μανεκέν τους ή να παρακολουθήσουν τον συμμαθητή τους χρησιμοποιώντας VR να ολοκληρώνει τον ελιγμό σε μια μεγάλη οθόνη. Η προσομοίωση ολοκληρώθηκε με δομημένο απολογισμό [16,17]. Κάθε προσομοίωση διήρκεσε 15 λεπτά.

Πριν από το μάθημα, οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα κοινωνικοδημογραφικό ερωτηματολόγιο (ηλικία, φύλο, σχολή, κ.λπ.), εκτιμώντας τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους στο BLS–AED πριν από την εκπαίδευση, αυτοαξιολογημένο με κλίμακα Likert 0–1{{4 }}, και την εντύπωσή τους για την εκπαιδευτική ικανότητα του μαθήματος. Για να αξιολογηθεί ο βαθμός ικανοποίησης από το μάθημα, δημιουργήθηκε ένα ερωτηματολόγιο 10 σημείων με κλίμακα Likert (0–10), συμπεριλαμβανομένης μιας ερώτησης ανοιχτού τύπου για τον προσδιορισμό της γνώμης των μαθητών για τη νέα μεθοδολογία κατάρτισης.

Οι μαθητές αξιολογήθηκαν μέσω μιας προσομοίωσης περίπτωσης χρησιμοποιώντας 3 όργανα μετά την εκπαίδευση και μετά από 6 μήνες:

1. Για την αξιολόγηση της θεωρητικής γνώσης, μια ερώτηση πολλαπλής επιλογής (MCQ) χρησιμοποιήθηκε από την τοπική επιστημονική εταιρεία η οποία παρέχει διαπίστευση σε φοιτητές που συμμετέχουν σε μαθήματα BLS. Αυτό το MCQ χρησιμοποιείται σε διαφορετικά δημοσιευμένα άρθρα [13,18].

2. Για την αξιολόγηση των πρακτικών δεξιοτήτων, η οποία διεξήχθη από τον εκπαιδευτή, χρησιμοποιήθηκε επικυρωμένο πλέγμα στη διαδικασία δημοσίευσης με αποδεκτές ψυχομετρικές ιδιότητες (άλφα Cronbach 0.72 και στατιστική τιμή KMO {{3 }}.719) για να βαθμολογήσετε τις πρακτικές δεξιότητες χρησιμοποιώντας τον αλγόριθμο BLS–AED. Αυτό το πλέγμα προσαρμόστηκε στην κατάσταση της πανδημίας, αντικαθιστώντας την αξιολόγηση "βλέπω, ακούω και αισθάνομαι την αναπνοή" με τις ακόλουθες μεταβλητές: Βάλτε το χέρι στον θώρακα του ασθενούς, γυρίστε το κεφάλι του θύματος και καλύψτε το στόμα του με ένα μαντήλι (το μέγιστο η βαθμολογία είναι 16 βαθμοί και η ελάχιστη είναι 0 βαθμοί).

3. Για την αξιολόγηση των τεχνικών δεξιοτήτων, χρησιμοποιήθηκαν τα δεδομένα που παρακολουθούνται από το έξυπνο μανεκέν QCPR της Laerdal® σχετικά με την ποιοτική καρδιοπνευμονική αναζωογόνηση (CPR) (το λογισμικό διαμορφώθηκε για να αξιολογεί μόνο τις θωρακικές συμπιέσεις για 2 λεπτά).

Οι ποιοτικές μεταβλητές παρουσιάζονται ως απόλυτες συχνότητες (n) και ποσοστά (%) και οι ποσοτικές μεταβλητές παρουσιάζονται ως μέση και τυπική απόκλιση (SD) ή διάμεσο και τεταρτημόριο διάστημα (QI). Για τη στατιστική σύγκριση μεταξύ των ομάδων, χρησιμοποιήθηκαν οι δοκιμές t-test Stu‑ Dent (για ανεξάρτητα δεδομένα) ή Mann-Whitney U σύμφωνα με την κανονικότητα των ποσοτικών μεταβλητών, ενώ το τεστ chi-squared χρησιμοποιήθηκε για τις ποιοτικές μεταβλητές. Για τη σύγκριση των μέσων τιμών μεταξύ των τιμών που λήφθηκαν στο τέλος του μαθήματος και των 6 μηνών, χρησιμοποιήθηκε το Student's t-test για ζευγαρωμένα δεδομένα. Τα δεδομένα μετατράπηκαν σε κλίμακα από το 0 στο 10 για να διευκολυνθεί η ερμηνεία τους. Οι στατιστικά σημαντικές διαφορές ήταν τιμές p ίσες ή μικρότερες από 0,05. Για τη στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό SPSS για Windows έκδοση 18.

3. Αποτελέσματα

Στη μελέτη συμμετείχαν συνολικά 241 μαθητές. Οι κοινωνικοδημογραφικές, οι ακαδημαϊκές και οι μεταβλητές αντίληψης κατανεμήθηκαν ομοιογενώς στις δύο ομάδες (Πίνακας 2).

Η διατήρηση ικανοτήτων στους έξι μήνες μειώθηκε σημαντικά σε καθεμία από τις αξιολογήσεις που πραγματοποιήθηκαν (πίνακες 3 και 4) με τιμές περίπου 1,5 πόντους στους 10 σε θεωρητικές γνώσεις και πρακτικές δεξιότητες και κατά περισσότερο από 10 στους 100 στη συνολική βαθμολογία που υπολογίστηκε από τον ευφυή ανδρείκελο. Στους 6 μήνες, οι παγκόσμιες βαθμολογίες γνώσεων και δεξιοτήτων ήταν παρόμοιες μεταξύ των δύο ομάδων. Η μόνη στατιστικά σημαντική τιμή μεταξύ των δύο ομάδων βρέθηκε στη σωστή θέση των χεριών, που αξιολογήθηκε από το έξυπνο μανεκέν, η οποία ήταν υψηλότερη στο CG (Πίνακας 3).

Η μέτρηση της ποιοτικής ικανοποίησης αποδίδει παρόμοια βαθμολογία, με μέσο όρο 9,56 μονάδες για τις 10 ερωτήσεις μεταξύ των δύο ομάδων, χωρίς σημαντικές διαφορές μεταξύ τους (p=0,99). Το εκατό τοις εκατό της VG σχολίασε ότι η εικονική πραγματικότητα ήταν ένα πολύ καλό εργαλείο εκπαίδευσης και τα ανοιχτά σχόλια οργανώθηκαν και ομαδοποιήθηκαν: συναισθηματικός ρεαλισμός (30%), σκηνικός ρεαλισμός (34%) και βελτίωση στη μεθοδολογία διδασκαλίας (βρέθηκε στο 31% των απαντήσεις).

4. Συζήτηση

Από τη δεκαετία του 1990, μια έκρηξη στην εφαρμογή εικονικών περιβαλλόντων και σχετικών τεχνολογιών έχει σημειωθεί σε όλο τον τομέα της υγειονομικής περίθαλψης. Οι εφαρμογές αυτών των τεχνολογιών εφαρμόζονται στους ακόλουθους τομείς: χειρουργικές επεμβάσεις (απομακρυσμένη χειρουργική ή τηλεπαρουσία, σχεδιασμός και προσομοίωση διαδικασιών πριν από την επέμβαση), ιατρική θεραπεία, προληπτική ιατρική και εκπαίδευση ασθενών και ιατρική εκπαίδευση και κατάρτιση. Τέτοιες εφαρμογές έχουν βελτιώσει την ποιότητα της υγειονομικής περίθαλψης και στο μέλλον θα έχουν ως αποτέλεσμα σημαντική εξοικονόμηση κόστους [4].

Οι εικονικοί κόσμοι επιτρέπουν τη συμπερίληψη και εξάσκηση δραστηριοτήτων για βιωματική μάθηση και την προσομοίωση και μοντελοποίηση σύνθετων σεναρίων, παρέχοντας ευκαιρίες για συνεργασία και συνδημιουργία που δεν μπορούν εύκολα να βιωθούν μέσω άλλων πλατφορμών [12].

Η ανταπόκριση σε έκτακτη ανάγκη όπως η καρδιακή ανακοπή απαιτεί ευρεία εκπαίδευση στο BLS-AED για ολόκληρο τον πληθυσμό, ειδικά τους πρώτους ανταποκριτές, συγγενείς ασθενών σε κίνδυνο, αστυνομικούς, πυροσβέστες κ.λπ. Η εικονική πραγματικότητα διευκολύνει τη δημιουργία και τη συνεργασία σεναρίων και, βραχυπρόθεσμα, θα μειώσει το κόστος.

Αν και οι διεθνείς οδηγοί συνεχίζουν να υποστηρίζουν την παραδοσιακή εκπαίδευση πρόσωπο με πρόσωπο στο BLS–AED [4], αρχίζουν να προτείνουν εναλλακτικές μεθοδολογίες εκπαίδευσης όπως η εικονική μάθηση [13], η αυτοεκπαίδευση [19], η διδασκαλία από ομοτίμους [20], gaming [21] και, την τελευταία δεκαετία, VR, η χρήση των οποίων αυξήθηκε λόγω της πρόσφατης πανδημίας [5]. Από τις πρώτες δημοσιεύσεις των Sameraro et al. [11], διαφορετικοί ευρωπαϊκοί οργανισμοί έχουν χρησιμοποιήσει VR στην εκπαίδευση και έχουν δημοσιεύσει τα αποτελέσματά τους [22-24], αν και οι περισσότερες από τις δημοσιευμένες μελέτες είναι ετερογενείς, με σχέδια παρατήρησης [12,13].

Η μελέτη μας έχει τη δύναμη να εργάζεται με ένα ομοιογενές και αντιπροσωπευτικό δείγμα σε όλη τη μελέτη (διατηρώντας τουλάχιστον 40 συμμετέχοντες ανά ομάδα σε έξι μήνες), με επικυρωμένα εργαλεία συλλογής δεδομένων και με παρακολούθηση με την πάροδο του χρόνου.

Επιπλέον, ενσωματώνει την VR στην παραδοσιακή μεθοδολογία της τάξης (για την VG), χρησιμοποιώντας τη μεθοδολογία διδασκαλίας που εγκρίθηκε από το ERC [14] για να καταδείξει την αποτελεσματικότητα της VR. Τα άρθρα που βρέθηκαν είναι ετερογενή ως προς τη μεθοδολογία διδασκαλίας που χρησιμοποιείται, συγκρίνοντας 20 λεπτά εκπαίδευσης VR με τον ίδιο χρόνο πρόσωπο με πρόσωπο [24,25] και άλλα 35 λεπτά VR [26], καθιστώντας δύσκολη τη σύγκριση μεθοδολογίες διδασκαλίας. Άλλοι ερμηνεύουν το VR αποκλειστικά ως διαδικτυακή εκπαίδευση [5] χωρίς σύγκριση μεταξύ ομάδων. Ανεξάρτητα από τη βέλτιστη διάρκεια, κατά τη γνώμη μας, το πιο σημαντικό είναι ότι το σύστημα καταφέρνει να παρακινήσει τον μαθητή, να τραβήξει την προσοχή του και να βελτιώσει τη μάθησή του [27].

Η αντικειμενική αξιολόγηση των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης είναι επίσης ετερογενής στη βιβλιογραφία: ορισμένοι χρησιμοποιούν MCQ [11,28], ενώ άλλοι χρησιμοποιούν δεδομένα μανεκέν [23,24] και άλλοι χρησιμοποιούν κλίμακες τύπου Likert για να αξιολογήσουν την ικανοποίηση [12]. Ωστόσο, κανένας από αυτούς δεν χρησιμοποιεί όλα τα τρέχοντα εργαλεία (αντικειμενικά και επικυρωμένα) για να εξασφαλίσει την ικανότητα των μαθητών στο BLS–AED.

Μετά την εκπαίδευση, η γνώση από την εικονική πραγματικότητα ήταν παρόμοια με εκείνη που αποκτήθηκε από την παραδοσιακή προπόνηση [8,21 (1,41) έναντι 8,44 (1,65). p=0.24], με βελτίωση μετά την προπόνηση και στις δύο ομάδες παρόμοια με άλλες «μεικτές» μεθοδολογίες [13] που χρησιμοποιούνται στη βιβλιογραφία. Μπορούμε να επιβεβαιώσουμε ότι το VR δεν επηρεάζει την απόκτηση γνώσεων στο BLS–AED.

Στις δεξιότητες που αξιολογήθηκαν από το μανεκέν, δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων [67.86 (24,99) έναντι 64,54 (28,85). p=0.34]. Ωστόσο, λάβαμε αποτελέσματα συμπίεσης βάθους 0,5 mm χαμηλότερα από αυτά που ελήφθησαν στη μελέτη των Beom et al. [29] και στις δύο ομάδες. Η μελέτη τους απευθυνόταν σε επαγγελματίες τεχνικούς ασθενοφόρων, γεγονός που θα μπορούσε να εξηγήσει αυτή τη διαφορά. Από την άλλη πλευρά, οι δεξιότητες που αξιολογήθηκαν από τον εκπαιδευτή κατά τη διάρκεια της προσομοίωσης ήταν στατιστικά καλύτερες μετά την εκπαίδευση στο CG [9,10 (1,2) έναντι 8,61 (1,48). p=0.05], επηρεασμένο κυρίως από το στοιχείο "Ασφαλής εκκένωση". Πιστεύουμε ότι αυτά τα μεμονωμένα δεδομένα έχουν μικρή αξία τόσο σε αυτή τη μελέτη όσο και στην κλινική.

Η ικανοποίηση που προκύπτει σε αυτή τη μελέτη είναι παρόμοια με αυτή που βρίσκεται στη βιβλιογραφία, αλλά ομαδοποιείται σε τρία μεγάλα τμήματα: τον σκηνικό ρεαλισμό που προσφέρει [9] με δηλώσεις όπως, "Νομίζω ότι η εικονική πραγματικότητα φέρνει αυτή την αίσθηση ότι συμβαίνει εσύ» και «Φέρνει μια εμπειρία αφού είναι σαν να έζησες την υπόθεση χωρίς να τη φαντάζεσαι»· ρεαλισμός ή συναισθηματική ασφάλεια [28], με δηλώσεις όπως, "Παρέχει τη βεβαιότητα ότι θα ξέρετε πώς να αντιδράσετε σε παρόμοια κατάσταση". ή πώς να βελτιώσετε τη μεθοδολογία διδασκαλίας [30] με δηλώσεις όπως «Πιο αποτελεσματική μάθηση» και «Αισθάνεστε πολύ πιο αποτελεσματικοί, νομίζω ότι είναι το μέρος στο οποίο μαθαίνετε περισσότερο». Πιστεύουμε ότι το VR είναι ικανό να κάνει ένα ποιοτικό άλμα στην εκπαίδευση του BLS–AED. Πιστεύουμε ότι η προσομοίωση είναι ένα καλό εργαλείο που επιτρέπει στους μαθητές να αποκτήσουν και να εξασκήσουν δεξιότητες χωρίς κίνδυνο τραυματισμού ή βλάβης στον ασθενή [31]. Ωστόσο, αμφισβητούμε εάν είναι ικανό να δημιουργήσει το άγχος και τη συναισθηματική επιβάρυνση που παράγει η VR σε αυτές τις περιπτώσεις [28]. Αν και δεν ερευνήσαμε την ικανοποίηση και τη γνώμη των εκπαιδευτών για την εικονική πραγματικότητα, όλοι πιστεύουν ότι οποιαδήποτε πρωτοβουλία για τη βελτίωση της ικανοποίησης και των κινήτρων των μαθητών θα πρέπει να εισαχθεί, στο μέγιστο δυνατό βαθμό, στην εκπαίδευση στο BLS–AED.

Όπως οι Smith και Hamilton [32], οι οποίοι υποστηρίζουν τη χρήση της προσομοίωσης VR ως συμπληρωματικού εργαλείου για τη διδασκαλία των μαθητών, θεωρούμε ότι η προσομοίωση VR είναι μια μέθοδος διδασκαλίας BLS–AED με παρόμοια αποτελέσματα σε σύγκριση με την παραδοσιακή εκπαίδευση πρόσωπο με πρόσωπο. Ανεξάρτητα, οι Cerezo et al. [27] διαπίστωσε ότι τα αποτελέσματα είναι διακριτικά καλύτερα. Πιστεύουμε, ωστόσο, ότι παρέχει συναισθηματικές, καταστάσεις και ιδιότητες πραγματικότητας που καμία άλλη μεθοδολογία δεν παρέχει και πρέπει να εισαχθεί για τις μελλοντικές γενιές, στην εκπαίδευση που απευθύνεται σε εφήβους και στο γενικό πληθυσμό.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η εκπαίδευση VR στο BLS–AED χρειάζεται ακόμα βελτίωση. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να αφιερωθεί χρόνος στους μαθητές για να εξηγήσουν τη λειτουργία των ενεργειών που πρέπει να γίνουν για να συνηθίσει ο μαθητής στη μορφή. Η προσαρμογή στα γυαλιά δεν έγινε καλά ανεκτή από όλους τους μαθητές (στη μελέτη μας, τέσσερις μαθητές ζαλίστηκαν όταν χρησιμοποιούσαν VR), επομένως πιστεύουμε ότι είναι απαραίτητο ένας εκπαιδευτής εκπαιδευμένος στην εικονική πραγματικότητα να αφιερωθεί αποκλειστικά σε μαθητές που εκτελούν αυτήν την εκπαίδευση και ένας άλλος απαιτείται εκπαιδευτής για να καθοδηγήσει τους υπόλοιπους μαθητές. Ο δυναμισμός της κατηγορίας θα μπορούσε να αυξηθεί παρέχοντας περισσότερα από ένα σετ γυαλιών VR. Και οι δύο λύσεις αυξάνουν το κόστος των μαθημάτων.

Απαιτείται πολύ περισσότερη ανάπτυξη της τεχνολογίας, όχι μόνο από άποψη καλωδίωσης, υλικού κ.λπ., αλλά και για να δοθεί περισσότερος χώρος στο φοιτητικό κίνημα, διασφαλίζοντας ότι το περιβάλλον είναι δυναμικό (στην περίπτωσή μας, ο AED εμφανιζόταν πάντα πίσω από το εικονικό στοιχείο που αλληλεπιδρούν για να σώσουν το θύμα, δημιουργώντας παραμόρφωση. Πιστεύουμε ότι αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο υπάρχει διαφορά από την ομάδα ελέγχου) και ότι τα άτομα που εμφανίζονται στη δράση αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και με τον αναζωογονητικό για να επιτύχουν μεγαλύτερο ρεαλισμό και συμμετοχή [23] .

Το VR πρέπει να μπορεί να αξιολογεί αμέσως τον μαθητή χωρίς τη συμβολή του εκπαιδευτή. Το ίδιο το λογισμικό πρέπει να έχει έναν τρόπο εκπαίδευσης και έναν τρόπο αξιολόγησης.

Εκτός από τις βελτιώσεις στην εκπαιδευτική απόδοση, είναι απαραίτητο να αποδειχθεί ότι αυτές οι νέες διδακτικές πρωτοβουλίες είναι αποτελεσματικές στον κλινικό τομέα. Αυτή θα μπορούσε να είναι μια μελλοντική ερευνητική κατεύθυνση.

Έξι μήνες μετά το μάθημα, οι τρεις συνολικές αξιολογήσεις μειώθηκαν σημαντικά όσον αφορά την αξιολόγηση που πραγματοποιήθηκε μετά την εκπαίδευση. Δεν βρήκαμε άρθρα που μετρούν τη διατήρηση με τη χρήση VR, αν και αυτή η τάση είναι παρόμοια με τη δημοσιευμένη βιβλιογραφία που συγκρίνει άλλες μεθοδολογίες [13]. Η εισαγωγή του VR δεν βελτίωσε τη διατήρηση των δεξιοτήτων στο BLS–AED με την πάροδο του χρόνου και η θέση του χεριού ήταν σημαντικά διαφορετική στο CG [96,38 (16,2) έναντι 91,7 (25,3): p=0,02] όταν εξέτασε περαιτέρω την αξιολόγηση που έκανε το μανεκέν. Αυτά τα δεδομένα ήταν εξαιρετικά και στις δύο ομάδες (πάνω από 90%).

Πρέπει να συνεχίσουμε να ψάχνουμε για μια μέθοδο που επιτυγχάνει πιο διαρκή διατήρηση με την πάροδο του χρόνου σε αυτόν τον κλάδο, με το VR να είναι ένα καλό εργαλείο για μαθήματα ανανέωσης. Οι νέες τεχνολογίες, οι οποίες είναι προσβάσιμες στην πλειοψηφία του πληθυσμού, έχουν μεγάλες δυνατότητες να παρέχουν στην κοινωνία γρήγορη, εύκολη και προσιτή εκπαίδευση ΚΑΡΠΑ που μπορεί να πραγματοποιηθεί στο σπίτι με χαμηλό κόστος [24]. Όπως οι Semeraro et al. [23] υποστηρίζουν, πιστεύουμε ότι το VR στο BLS–AED είναι ένα έγκυρο και αποδεκτό εργαλείο για εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε γενικούς πληθυσμούς, μαθητές και επαγγελματίες υγείας, με μια προσέγγιση παιχνιδιού που είναι πολύ χρήσιμη για την ανανέωση της γνώσης.

5. Συμπεράσματα

Τα αποτελέσματα της μεθοδολογίας διδασκαλίας με VR είναι παρόμοια με εκείνα της παραδοσιακής μεθοδολογίας: υπάρχει μια αύξηση στην ικανότητα μετά την εκπαίδευση και η διατήρησή της μειώνεται με την πάροδο του χρόνου.

Το VR έχει παρόμοια αποτελέσματα με τις ολοκληρωμένες προσομοιώσεις σε ένα τυπικό μάθημα BLS–AED.

Η τεχνολογία VR έχει περιθώρια βελτίωσης και ελπίζουμε ότι θα είναι μέρος της εκπαίδευσης στο BLS–--- -AED ως άλλο εργαλείο στο άμεσο μέλλον.

Συνεισφορές συγγραφέα:

JC: Όρος, Εννοιολόγηση, Μεθοδολογία, Λογισμικό, Επικύρωση, Τυπική ανάλυση, Έρευνα, Πόροι, Επιμέλεια Δεδομένων, Συγγραφή—Πρωτότυπο Προσχέδιο, Συγγραφή—Επισκόπηση και Επεξεργασία, Οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση Έργου, Απόκτηση Χρηματοδότησης. ER-H.: Μεθοδολογία, Λογισμικό, Τυπική ανάλυση, Διερεύνηση, Πόροι, Επιμέλεια Δεδομένων, Συγγραφή—Πρωτότυπο Προσχέδιο, Συγγραφή—Επισκόπηση και Επεξεργασία. RB: Όρος, Εννοιολόγηση, Λογισμικό, Επικύρωση, Οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση Έργου, Απόκτηση Χρηματοδότησης. CR: Όρος, Εννοιολόγηση, Λογισμικό, Επικύρωση, Οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση Έργου, Απόκτηση Χρηματοδότησης. AL: Όρος, Εννοιολόγηση, Λογισμικό, Επικύρωση, Οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση έργου, Απόκτηση χρηματοδότησης. AG: Όρος, Εννοιολόγηση, Μεθοδολογία, Λογισμικό, Επικύρωση, Τυπική ανάλυση, Διερεύνηση, Πόροι, Επιμέλεια Δεδομένων, Συγγραφή—Πρωτότυπο Προσχέδιο, Συγγραφή—Επισκόπηση και Επεξεργασία, Vi‑ οπτικοποίηση, Επίβλεψη, Διαχείριση έργου, Απόκτηση χρηματοδότησης. Όλοι οι συγγραφείς έχουν διαβάσει και έχουν συμφωνήσει με τη δημοσιευμένη έκδοση του χειρογράφου.

Χρηματοδότηση:

Αυτή η έρευνα δεν έλαβε εξωτερική χρηματοδότηση.

Δήλωση του Συμβουλίου Θεσμικής Αναθεώρησης:

Η μελέτη διεξήχθη από τη Διακήρυξη του Ελσίνκι και εγκρίθηκε από την Επιτροπή Δεοντολογίας και Έρευνας του Universitat Internacional de Catalunya (ΚΩΔΙΚΟΣ INF‑2020‑07, Ημερομηνία έγκρισης: 10 Ιουλίου 2020).

Δήλωση ενημερωμένης συναίνεσης:

Ελήφθη ενημερωμένη συγκατάθεση από όλα τα άτομα που συμμετείχαν στη μελέτη.

Δήλωση διαθεσιμότητας δεδομένων:

Δεν δημιουργήθηκε νέα βάση ημερομηνιών.

Σύγκρουση συμφερόντων:

Οι συγγραφείς δηλώνουν ότι δεν υπάρχει σύγκρουση συμφερόντων.

βιβλιογραφικές αναφορές

1. Gräsner, J.‑T.; Lefering, R.; Koster, RW; Masterson, S.; Böttiger, BW; Herlitz, J.; Wnent, J.; Tjelmeland, IB; Ortiz, FR; Maurer, Η.; et al. Μητρώο EuReCa ONE 27 Nations, ONE Europe, ONE: Μια προοπτική ανάλυση ενός μηνός των αποτελεσμάτων καρδιακής ανακοπής εκτός νοσοκομείου σε 27 χώρες στην Ευρώπη. Αναζωογόνηση 2016, 105, 188–195. [CrossRef] [PubMed]

2. Cheng, Α.; Nadkarni, VM; Mancini, MB; Hunt, EA; Sinz, EH; Merchant, SRM; Donoghue, Α.; Duff, JP; Eppich, W.; Auerbach, Μ.; et al. Επιστήμη της Εκπαίδευσης Αναζωογόνησης: Εκπαιδευτικές στρατηγικές για τη βελτίωση των αποτελεσμάτων από την καρδιακή ανακοπή: Μια επιστημονική δήλωση από την Αμερικανική Καρδιολογική Εταιρεία. Κυκλοφορία 2018, 138, e82–e122. [CrossRef] [PubMed]

3. Bhanji, F.; Finn, JC; Lockey, Α.; Monsieurs, Κ.; Frengley, R.; Iwami, Τ.; Lang, Ε.; Ma, MH-M.; Mancini, ME; McNeil, ΜΑ; et al. Μέρος 8: Εκπαίδευση, εφαρμογή και ομάδες: 2015 Διεθνής Συναίνεση για την Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση και την Επείγουσα Καρδιαγγειακή Φροντίδα Επιστήμη με Συστάσεις Θεραπείας. Circulation 2015, 132 (Suppl. 1), S242–S268. [CrossRef] [PubMed]

4. Greif, R.; Lockey, Α.; Breckwoldt, J.; Carmona, F.; Conaghan, Ρ.; Kuzovlev, Α.; Pflanzl-Knizacek, L.; Sari, F.; Shammet, S.; Scapigliati, Α.; et al. Οδηγίες του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου Αναζωογόνησης 2021: Εκπαίδευση για την Αναζωογόνηση. Resuscitation 2021, 161, 388-407. [CrossRef] [PubMed]

5. Ali, DM; Hisam, Β.; Shaukat, Ν.; Baig, Ν.; Ong, MEH; Epstein, JL; Goralnick, Ε.; Kivela, PD; McNally, Β.; Razzak, J. Στρατηγικές εκπαίδευσης καρδιοπνευμονικής αναζωογόνησης (CPR) στην εποχή του COVID-19: Μια συστηματική βιβλιογραφική ανασκόπηση που συγκρίνει διαφορετικές μεθοδολογίες εκπαίδευσης. Scand. J. Trauma Resusc. Emerg. Med. 2021, 29, 1–16. [CrossRef] [PubMed]

6. Castillo, J.; Arbonés, D.; Belmonte, R.; Rodríguez, E. Retención en los primeros meses después de un curso de las habilidades en soporte vital básico. Aten. Primaria 2021, 53, 101973. [CrossRef]

7. Cheng, Α.; Magid, DJ; Auerbach, Μ.; Bhanji, F.; Bigham, BL; Blewer, AL; Dainty, KN; Diederich, Ε.; Lin, Υ.; Leary, Μ.; et al. Μέρος 6: Επιστήμη της Εκπαίδευσης στην Αναζωογόνηση: Οδηγίες της Αμερικανικής Καρδιολογικής Εταιρείας 2020 για Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση και Επείγουσα Καρδιαγγειακή Φροντίδα. Κυκλοφορία 2020, 142, S551–S579. [CrossRef]

8. Kuyt, Κ.; Park, S.-H.; Chang, TP; MacKinnon, R. Η χρήση της εικονικής πραγματικότητας και της επαυξημένης πραγματικότητας για την ενίσχυση της καρδιοπνευμονικής αναζωογόνησης: Μια ανασκόπηση του πεδίου εφαρμογής. Adv. Simul. 2021, 6, 1–8. [CrossRef]

9. Bench, S.; Winter, C.; Francis, G. Χρήση μιας συσκευής εικονικής πραγματικότητας για εκπαίδευση βασικής υποστήριξης ζωής. Δοκιμή πρωτοτύπων και διερεύνηση των απόψεων και της εμπειρίας των χρηστών. Simul. Healthc. 2019, 14, 287–292. [CrossRef]

10. Wong, MAME; Chue, S.; Jong, Μ.; Benny, HWK; Zary, N. Οι αντιλήψεις των κλινικών εκπαιδευτών για την εικονική πραγματικότητα στα επαγγέλματα υγείας σηματοδοτούν την εκπαίδευση καρδιοπνευμονικής αναζωογόνησης. SAGE Open Med. 2018, 17, 1–8. [CrossRef]

11. Semeraro, F.; Frisoli, Α.; Bergamasco, Μ.; Cerchiari, EL Βελτιωμένο μανεκέν εικονικής πραγματικότητας (VREM) που έτυχε θετικής υποδοχής από τους ειδικούς στην ανάνηψη. Resuscitation 2009, 80, 489-492. [CrossRef] [PubMed]

12. Leary, Μ.; Almodovar, Α.; Buckler, ΓΔ; Bhardwaj, Α.; Blewer, AL; Abella, BS Χρησιμοποιώντας ένα σύστημα καθηλωτικής εικονικής πραγματικότητας για την αξιολόγηση της ανταπόκρισης του παρόχου σε μη ανακοινωθείσα προσομοίωση αιφνίδιας καρδιακής ανακοπής σε περιβάλλον εκτός νοσοκομείου. Simul. Heathc. 2019, 14, 82–89. [CrossRef] [PubMed]

13. Castillo, J.; Gallart, Α.; Rodríguez, Ε.; Castillo, J.; Gomar, C. Βασικές δεξιότητες υποστήριξης της ζωής και εξωτερικής απινίδωσης μετά από διδασκαλία και σε 6 μήνες σύγκριση πρόσωπο με πρόσωπο και μικτής προπόνησης. Τυχαιοποιημένη δοκιμή. Νοσηλευτής Εκπαιδ. Σήμερα 2018, 65, 232– 238. [CrossRef] [PubMed]

14. Greif, R.; Egger, L.; Basciani, RM; Vogt, A. Εκπαίδευση δεξιοτήτων έκτακτης ανάγκης—Μια τυχαιοποιημένη ελεγχόμενη μελέτη σχετικά με την αποτελεσματικότητα της προσέγγισης των 4 σταδίων σε σύγκριση με την παραδοσιακή κλινική διδασκαλία. Resuscitation 2010, 81, 1692–1697. [CrossRef] [PubMed]

For more information:1950477648nn@gmail.com