Μια προκαταρκτική εξέταση του αντίκτυπου της εκπαίδευσης της μνήμης εργασίας στη σύνταξη και την ταχύτητα επεξεργασίας σε παιδιά με ASD Μέρος 2

Εργαζόμενη Μνήμη και Σύνταξη

Οι εκτελεστικές λειτουργίες συνδέονται με συντακτικές ικανότητες, σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά (π.χ. Finney et al., 2014; Ibbotson & Kearvell-White, 2015; Viterbori et al., 2012; White et al., 2017), σε παιδιά που παρουσιάζουν συντακτικές δυσκολίες, όπως τα παιδιά με ΔΕΠ (Ellis Weismer & Thordardottir, 2002; Im-Bolter et al., 2006; Montgomery, 2008; Montgomery et al., 2009) και σε εκτελεστική δυσλειτουργία όπως η ΔΕΠΥ (Stanford & Delage, 2002, ).

Η ανάπτυξη των παιδιών είναι το μέλλον και η ελπίδα της κοινωνίας και η μνήμη αποτελεί αναπόσπαστο μέρος των ανθρώπινων πνευματικών δραστηριοτήτων. Η σχέση μεταξύ των δύο είναι άρρηκτη. Η καλή αναπτυξιακή κατάσταση δεν είναι μόνο ευεργετική για την ανάπτυξη της σωματικής υγείας, αλλά βοηθά επίσης στη βελτίωση μιας σειράς γνωστικών και μαθησιακών ικανοτήτων, μία από τις οποίες είναι η ανάπτυξη της μνήμης.

Η μνήμη είναι μια από τις πιο σημαντικές πτυχές της επεξεργασίας των ανθρώπινων πληροφοριών και είναι το κλειδί για την επιτυχή μάθηση και την επίτευξη προσωπικών και επαγγελματικών στόχων. Ένα καλό αναπτυξιακό περιβάλλον μπορεί να προωθήσει την ανάπτυξη της μνήμης των παιδιών. Κατά τη διάρκεια του αναπτυξιακού σταδίου, οι συνδέσεις και οι διακλαδώσεις μεταξύ των εγκεφαλικών νευρώνων και η σύνθεση και η απελευθέρωση νευροδιαβιβαστών συνεχίζουν να αυξάνονται, κάτι που έχει μεγάλη σημασία για τη βελτίωση της γλώσσας, της γνώσης, της αντίληψης και των ικανοτήτων αυτοελέγχου των παιδιών. Επομένως, τα παιδιά θα πρέπει να λαμβάνουν πλούσια διέγερση και θετικές εμπειρίες κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου για να βοηθήσουν τη συνολική τους ανάπτυξη.

Η μνήμη των παιδιών έχει να κάνει πολύ με το μαθησιακό περιβάλλον διαβίωσης και τις μεθόδους εκπαίδευσης. Ο σωστός καθορισμός μαθησιακών στόχων και η παροχή επαγγελματικής καθοδήγησης βοηθούν πολύ στην ανάπτυξη της μνήμης των παιδιών. Επιπλέον, η υγιεινή διατροφή και ο τακτικός ύπνος στα παιδιά μπορούν επίσης να προωθήσουν την ανάπτυξη της μνήμης. Οι γονείς μπορούν να παρέχουν στα παιδιά τους υγιεινή και θρεπτική τροφή, να τους επιτρέπουν να κάνουν τακτική σωματική άσκηση και να κοιμούνται ήρεμα, όλα αυτά μπορούν να βοηθήσουν τη μνήμη των παιδιών τους.

Συνοψίζοντας, η ανάπτυξη της μνήμης των παιδιών σχετίζεται στενά με τη σωματική και ψυχική υγεία και το εκπαιδευτικό τους περιβάλλον. Οι γονείς και οι δάσκαλοι πρέπει να δοκιμάσουν διαφορετικές μεθόδους για να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτυχθούν με ολόπλευρο τρόπο και να δημιουργήσουν ένα καλό περιβάλλον μάθησης και διαβίωσης, ώστε τα παιδιά να μπορούν να αναπτυχθούν υγιή και να μεγαλώσουν ευτυχισμένα. Μπορεί να φανεί ότι πρέπει να βελτιώσουμε τη μνήμη μας. Το Cistanche deserticola μπορεί να βελτιώσει σημαντικά τη μνήμη, επειδή το Cistanche deserticola μπορεί επίσης να ρυθμίσει την ισορροπία των νευροδιαβιβαστών, όπως η αύξηση των επιπέδων της ακετυλοχολίνης και των αυξητικών παραγόντων. Αυτές οι ουσίες είναι πολύ σημαντικές για τη μνήμη και τη μάθηση. Επιπλέον, το κρέας μπορεί επίσης να βελτιώσει τη ροή του αίματος και να προωθήσει την παροχή οξυγόνου, η οποία μπορεί να εξασφαλίσει ότι ο εγκέφαλος λαμβάνει επαρκή θρεπτικά συστατικά και ενέργεια, βελτιώνοντας έτσι τη ζωτικότητα και την αντοχή του εγκεφάλου.

Κάντε κλικ στο Μάθετε τρόπους για να βελτιώσετε τη λειτουργία του εγκεφάλου

Ενώ πολλές από αυτές τις μελέτες επικεντρώθηκαν κυρίως στην επιλεκτική προσοχή και στη μετατόπιση της προσοχής, το WM (και ειδικότερα το προφορικό WM) συνδέεται επίσης με τη σύνταξη. Για παράδειγμα, οι Adams and Gathercole (2000) και Willis and Gathercole (2001) ανέφεραν ότι τα παιδιά ηλικίας 3-5 ετών με χαμηλότερες ικανότητες φωνολογικού βρόχου (αξιολογημένα με εύρος ψηφίων προς τα εμπρός και επανάληψη μη λέξης) παρήγαγαν σημαντικά λιγότερες σωστές σύνθετες προτάσεις σε σύγκριση με παιδιά με καλύτερες Απόδοση WM.

Οι De Abreu et al. (2011) συνέκρινε το ρόλο των απλών και πολύπλοκων περιοχών στη γλωσσική απόδοση τυπικά αναπτυσσόμενων 5-χρονών. Ανέφεραν ότι τα απλά διαστήματα (αξιολογημένα μέσω του εύρους ψηφίων προς τα εμπρός και της επανάληψης μη λέξεων) σχετίζονταν πιο στενά με τις λεξιλογικές ικανότητες και τα σύνθετα ανοίγματα (αξιολογήθηκαν μέσω του εύρους των ψηφίων προς τα πίσω και του εύρους μέτρησης) ήταν πιο στενά συνδεδεμένα με τη συντακτική κατανόηση.

Οι Montgomery et al. (2008) συνέκριναν τον ρόλο των απλών διαστημάτων (αξιολογούνται μέσω επανάληψης μη λέξεων) και των σύνθετων διαστημάτων (αξιολογούνται μέσω της διάρκειας ακρόασης) στην κατανόηση σύνθετων προτάσεων σε παιδιά ηλικίας 6 έως 12 ετών και διαπίστωσαν ότι τα σύνθετα (αλλά όχι απλά) διαστήματα εξηγούν σημαντικό μέρος της διακύμανση (30%) στις βαθμολογίες συντακτικής κατανόησης.

Οι Delage και Frauenfelder (2019) διεξήγαγαν μια λεπτομερή αξιολόγηση της σχέσης μεταξύ απλών και σύνθετων συστατικών του WM και της σύνθετης σύνταξης (αξιολογούνται ως προς την κατανόηση, την επανάληψη και την αυθόρμητη παραγωγή) σε 48 μονόγλωσσα γαλλόφωνα παιδιά ηλικίας 5 έως 12 ετών. Βρήκαν μια ισχυρή προγνωστική σχέση μεταξύ WM και σύνταξης, χωρίς επίδραση στο μη λεκτικό IQ. Αυτή η σχέση ήταν ακόμη πιο έντονη για πιο σύνθετες συντακτικές δομές, όπως σχετικές προτάσεις με πολλαπλά έναντι μεμονωμένα επίπεδα ενσωμάτωσης και συγγενείς αντικειμένων έναντι συγγενών υποκειμένου.

Τα σύνθετα διαστήματα (ιδιαίτερα μετρώντας διαστήματα) εξηγούσαν το μεγαλύτερο μέρος της διακύμανσης στην παραγωγή ενσωματωμένων εκφωνήσεων στον αυθόρμητο λόγο, ενώ η παραγωγή απλών προτάσεων (χωρίς καμία ενσωμάτωση) δεν προβλέφθηκε από το WM. Αυτά τα αποτελέσματα υπογραμμίζουν τη σχέση μεταξύ WM και σύνθετης σύνταξης: "Ως εκ τούτου, φαίνεται ότι η επεξεργασία σύνθετων προτάσεων, ακόμη και σε μια φυσική επαφή, εξαρτάται από τις δυνατότητες WM, κάτι που δεν ισχύει για απλές προτάσεις που περιέχουν λιγότερες συντακτικές πράξεις, όπως η πολλαπλότητα εσωτερικών και εξωτερικών συγχωνεύσεων» (Delage & Frauenfelder, 2019, σελ. 165).

Μνήμη εργασίας και σύνταξη σε DLD

Πολυάριθμες μελέτες έχουν εξετάσει τη σχέση μεταξύ WM και σύνταξης σε παιδιά με άτυπη ανάπτυξη. Ο Stanford (2020) ανέφερε ισχυρούς συσχετισμούς μεταξύ του WM (αξιολογήθηκε μέσω του εύρους προς τα εμπρός και των ψηφίων) και της εκφραστικής σύνταξης σε 20 γαλλόφωνα παιδιά με ΔΕΠΥ ηλικίας 6 έως 10 ετών. Οι Montgomery και Evans (2009) έδειξαν σημαντική σχέση μεταξύ WM και κατανόησης σύνθετων προτάσεων σε 24 παιδιά με DLD ηλικίας 6 έως 12 ετών, ένας σύνδεσμος που ήταν ισχυρότερος από αυτόν στην τυπικά αναπτυσσόμενη ομάδα σύγκρισης.

Οι Frizelle και Fletcher (2015) εντόπισαν στενές σχέσεις μεταξύ της WM και της επανάληψης σύνθετων προτάσεων σε 35 παιδιά με DLD ηλικίας 6-7 ετών, επαναλαμβάνοντας ευρήματα από τους Riches et al. (2010) σε 14 έφηβους με DLD ηλικίας 14 έως 16 ετών. Δοκιμάζοντας έναν κλινικό δείκτη της DLD, συγκεκριμένα την κλιτική αιτιατική 3ου προσώπου στα γαλλικά (π.χ. il le lave «τον πλένει»), οι Durrleman και Delage (2016) βρήκαν μια συσχέτιση μεταξύ αυτού του γραμματικού δείκτη και ενός μέτρου σύνθετου εύρους (ανάπτυξη ψηφίων προς τα πίσω) σε 22 συμμετέχοντες με DLD ηλικίας 5 έως 16 ετών. Αυτή η μελέτη διερεύνησε επίσης την παραγωγή κατηγοριών σε πρώτο πρόσωπο (π.χ. il me lave «με πλένει '), τα οποία δεν απαιτούν τη μορφολογική σήμανση φύλου και αριθμού,2 και δεν βρήκαν συσχέτιση με το WM.

Οι Delage και Frauenfelder (2020) αξιολόγησαν την απόδοση σε σύνθετη σύνταξη και WM 28 γαλλόφωνων παιδιών με DLD ηλικίας 5 έως 14 ετών, τα οποία ολοκλήρωσαν τρεις εργασίες απλού εύρους (μπροστινό διάστημα ψηφίων, μνήμη σειριακής σειράς και επανάληψη μη λέξεων) και τρεις σύνθετες -Εκτέλεση εργασιών (διάρκεια ψηφίων προς τα πίσω, εύρος μέτρησης και διάρκεια λειτουργίας).

Τα αποτελέσματα τόνισαν τα σοβαρά ελλείμματα των παιδιών με DLD τόσο στο συντακτικό όσο και στο WM. Επιπλέον, τα ελλείμματα ήταν σε μεγάλο βαθμό ασύνδετα με την ηλικία (μία μόνο συσχέτιση σε 11 μετρήσεις), παρά το μεγάλο ηλικιακό εύρος της ομάδας, ενώ τέτοιες συσχετίσεις ήταν παρούσες σε 28 συνομηλίκους που ταιριάστηκαν σε ηλικία (συσχετίσεις σε οκτώ από τις 11 μετρήσεις). Οι δεξιότητες WM προέβλεπαν την κατανόηση και την επανάληψη σύνθετων προτάσεων, ελέγχοντας το μη λεκτικό IQ και τα απλά διαστήματα (ειδικά, το σειριακό συστατικό της λεκτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης) προέβλεπαν συντακτικά μέτρα σε αυθόρμητη γλώσσα.

Δεδομένου ότι οι περιορισμοί WM σε παιδιά με DLD προέβλεπαν τις (ελλιπείς) πολύπλοκες συντακτικές τους ικανότητες, η εκπαίδευση WM σε αυτόν τον πληθυσμό ήταν η λογική συνέχεια αυτής της ερευνητικής περιοχής. Η προηγούμενη εργασία μας (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) αξιολόγησε τις επιπτώσεις της εκπαίδευσης WM στις συντακτικές ικανότητες των παιδιών με DLD μέσω ενός νέου προγράμματος εκπαίδευσης WM, Magic Memory (Delage et al., 2017 ).

Αυτό το πρόγραμμα περιελάμβανε ασκήσεις που στοχεύουν τις πτυχές της WM που είναι πιο προγνωστικές της σύνταξης (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). 32 παιδιά με DLD (ηλικίας 6–12) έλαβαν 8 εβδομάδες εκπαίδευσης Magic Memory. μια ομάδα σύγκρισης DLD με αντιστοιχία ηλικίας ολοκλήρωσε μια εναλλακτική εκπαίδευση.

Τα ευρήματα αποκάλυψαν τόσο άμεσα οφέλη σε μη εκπαιδευμένες εργασίες WM όσο και έμμεσα οφέλη στην εκφραστική σύνταξη. Συγκεκριμένα, η ομάδα εκπαίδευσης WM είχε πιο ακριβή προκληθείσα παραγωγή κατηγοριών 3ου προσώπου (Stanford et al., 2019) και επανάληψη σύνθετων προτάσεων (Delage et al., 2020, 2021). Η ενεργή ομάδα σύγκρισης δεν έδειξε τέτοιες βελτιώσεις, υποδηλώνοντας την ειδικότητα των παρατηρούμενων επιδράσεων της προπόνησης WM-στόχου.

Εργαζόμενη μνήμη και σύνταξη σε ASD

Συνοπτικά, τα γλωσσικά προφίλ τόσο στο ASD όσο και στο DLD υποδηλώνουν δυσκολίες με σύνθετες δομές όπως αιτιατικές κλίσεις (Durrleman & Delage, 2016; Prevost et al., 2018), σχετικές ρήτρες (Riches et al., 2010; Silleresi et al., 2018 ), μορφολογική σήμανση (Modyanova et al., 2017; Roberts et al., 2004), wh-questions (Durrleman et al., 2016; Prévost et al., 2017; Zebib et al., 2013), παθητικά (Ambridgeet al., 2021; Durrleman et al., 2017) και ενσωματωμένες ρήτρες (Durrleman et al., 2019; Silleresi et al., 2018).

Τα ελλείμματα WM πιστοποιούνται επίσης τόσο σε ASD όσο και σε DLD (π.χ. Habib et al., 2019 για ASD ή Kapa & Plante, 2015 για DLD). Όπως και στο DLD, φαίνεται να υπάρχει μια συγκεκριμένη σχέση μεταξύ WM και σύνταξης σε παιδιά με ΔΑΦ. εκείνα τα παιδιά που έχουν τη μεγαλύτερη δυσκολία με τις γλωσσικές εργασίες έχουν επίσης μεγαλύτερη δυσκολία με τη φωνολογική WM (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001). Hill et al. (2015) διέκρινε τα παιδιά με ΔΑΦ με και χωρίς συννοσηρά γλωσσικά ελλείμματα. Τα παιδιά της πρώτης ομάδας είχαν πιο σοβαρά ελλείμματα WM από την δεύτερη.

Στο Durrleman and Delage (2016), 21 γαλλόφωνοι συμμετέχοντες με ΔΑΦ ηλικίας 5 έως 16 ετών και 22 παιδιά με αντιστοιχία ηλικίας με DLD ολοκλήρωσαν τυποποιημένες μετρήσεις εκφραστικής γραμματικής και την παραγωγή ενός κλινικού δείκτη της DLD στα γαλλικά, δηλαδή αιτιατικές κλιτικές, παράλληλα μέτρα λεκτικού WM (προς τα εμπρός και προς τα πίσω ψηφία). Και οι δύο ομάδες έδειξαν μειωμένες δεξιότητες WM, οι οποίες συσχετίστηκαν επίσης με την παραγωγή κλιτικών κατηγοριών τρίτου προσώπου. Το μη λεκτικό IQ δεν συσχετίστηκε με κανένα μέτρο σύνταξης. Weismer et al. (2017) συνέκρινε παιδιά με ASD και DLD (30 ανά ομάδα, μέση ηλικία 10 ετών) σε μια εργασία N-back WM και μια σύνθετη εργασία γραμματικής κρίσης, και βρήκε ότι η απόδοση συσχετίζεται σε μεγάλο βαθμό και στις δύο ομάδες.

Ομοίως, οι Schuh και Eigsti (2012) έδειξαν την παρουσία μιας ισχυρής σχέσης μεταξύ της φωνολογικής WM (αξιολογημένης μέσω επανάληψης μη λέξεων) και της συντακτικής απόδοσης (αξιολογημένη μέσω της συντακτικής κλίμακας του CELF-4, Semel et al., 2003) σε άτομα με ΔΑΦ και μέσες γνωστικές ικανότητες, ηλικίας 9–17 ετών. Riches et al. (2010) ανέφερε συσχετίσεις για την απόδοση στην επανάληψη σύνθετων προτάσεων, την επανάληψη μη λέξεων και το εύρος των ψηφίων προς τα πίσω σε 16 εφήβους με ΔΑΦ συν γλωσσική αναπηρία, ηλικίας 14 έως 15 ετών.

Εν ολίγοις, ενώ λιγότερες μελέτες έχουν διερευνήσει αυτό το ζήτημα, υπάρχουν ισχυρά στοιχεία που συνδέουν το WM και τη σύνταξη στο ASD. Όπως και στο DLD, οι περιορισμοί WM στο ASD πιθανότατα επηρεάζουν την απόκτηση σύνθετης σύνταξης και η βελτίωση των ικανοτήτων WM μέσω ενός αποκλειστικού προγράμματος εκπαίδευσης θα μπορούσε να απελευθερώσει γνωστικούς πόρους για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση της σύνταξης. Η παρούσα μελέτη αντιμετωπίζει αυτή την υπόθεση.

Ερευνητικά ερωτήματα

Τα εμπειρικά δεδομένα που παρουσιάζονται παραπάνω, ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικές μελέτες μας σε DLD (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019), υποδηλώνουν ότι η ειδική εκπαίδευση WM θα μπορούσε να έχει θετικό αντίκτυπο στην κατάκτηση της σύνθετης σύνταξης σε παιδιά με ΔΑΦ . Επεκτείναμε τις μεθόδους της μελέτης εκπαίδευσης DLD WM σε έναν πληθυσμό παιδιών με ΔΑΦ, χρησιμοποιώντας το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Magic Memory (Delage et al., 2017). Προβλέψαμε (1) σημαντική αύξηση στις βαθμολογίες WM μετά την προπόνηση (άμεσες επιπτώσεις στο WM). και (2) μια σημαντική βελτίωση στη σύνθετη σύνταξη (επιδράσεις μεταφοράς στη σύνταξη).

Αυτή η μελέτη δεν περιελάμβανε μια ομάδα ενεργού ελέγχου συμμετεχόντων που έλαβαν εναλλακτικό πρόγραμμα εκπαίδευσης, καθώς οι προηγούμενες μελέτες μας με παιδιά με DLD ή τυπική ανάπτυξη (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) δεν βρήκαν βελτίωση στο WM ή σύνταξη για τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν ένα εναλλακτικό πρόγραμμα κατάρτισης που εστιάζει στις ακαδημαϊκές δεξιότητες. Δεν υπήρχε προφανής λόγος να προβλεφθούν διαφορετικά αποτελέσματα με μια δεύτερη ενεργή ομάδα ελέγχου συμμετεχόντων με ΔΑΦ. Έτσι, επικεντρώσαμε τις προσπάθειές μας για τη στρατολόγηση στα παιδιά που θα συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα κατάρτισης στόχου (WM).

Η τρέχουσα μελέτη περιλάμβανε επίσης μέτρα προσοχής, υπό το φως της παρατήρησης ότι το WM συνδέεται στενά με το σύστημα προσοχής (Garon et al., 2008; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017) και είναι γνωστά τα παιδιά με ΔΑΦ. να αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε εκτελεστικές λειτουργίες (Demetriou et al., 2018). Δεδομένου ότι η εντατική προπόνηση μπορεί να έχει συγκεκριμένο αντίκτυπο στην προσοχή, προβλέψαμε (3) βελτιωμένη απόδοση στα μέτρα προσοχής μετά την προπόνηση (επιδράσεις μεταφοράς στην προσοχή). Τέλος, οι συμμετέχοντες ολοκλήρωσαν μια μακροχρόνια παρακολούθηση τρεις μήνες μετά την εκπαίδευση. Προβλέψαμε ότι 4) πιθανές επιδράσεις στο WM, τη σύνταξη και την προσοχή θα διατηρούνταν μετά από τρεις μήνες (μακροπρόθεσμα αποτελέσματα).

Μέθοδοι

Για όλους τους συμμετέχοντες, οι διαδικασίες της μελέτης ήταν πανομοιότυπες, βλ. Εικ. 1, και ακολούθησαν τις διαδικασίες που χρησιμοποιήθηκαν στις προηγούμενες μελέτες μας σε παιδιά με TD και DLD της ίδιας ηλικίας (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019 ). Η εκπαίδευση παραδόθηκε σε iPad (που παρέχαμε), με συχνή θετική ανατροφοδότηση (ενθάρρυνση, ανταμοιβές, παιχνιδιάρικα κινούμενα σχέδια) για την ενίσχυση του κινήτρου. Οι εκπαιδευτικές συνεδρίες πραγματοποιήθηκαν από φροντιστές στο σπίτι υπό την επίβλεψη μεταπτυχιακών φοιτητών λογοθεραπείας.

Αυτοί οι μεταπτυχιακοί φοιτητές επικοινωνούσαν με τους γονείς κάθε εβδομάδα για να διασφαλίσουν ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ακολουθούνταν σωστά και επισκέπτονταν τους συμμετέχοντες δύο έως τρεις φορές το μήνα για να παρακολουθήσουν την πρόοδο του προγράμματος εκπαίδευσης. Οι μεταπτυχιακοί φοιτητές πραγματοποίησαν επίσης τα διαφορετικά προ και μετα-τεστ και ο ίδιος μαθητής εργαζόταν πάντα με το ίδιο παιδί καθ' όλη τη διάρκεια της μελέτης. Για να εξασφαλιστεί η πιστότητα των αναλύσεων, καταγράφηκαν όλα τα τεστ και οι μεταγραφές και οι βαθμολογίες ελέγχθηκαν από δύο ειδικούς στον τομέα, τους συγγραφείς 1 και 3, αντίστοιχα.

Οι βασικές ικανότητες (Τ1) καθιερώθηκαν μέσω προ-δοκιμών 1 εβδομάδα πριν από την πρώτη προπόνηση, που περιελάμβανε δύο συνεδρίες 45-λεπτών για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων μνήμης, συντακτικών και προσοχής. Στη συνέχεια, οι συμμετέχοντες ολοκλήρωσαν το 8-εβδομαδιαίο πρόγραμμα εντατικής εκπαίδευσης των τριών 30-λεπτών συνεδριών ανά εβδομάδα για συνολικά 12 ώρες. Οι δοκιμές ολοκληρώθηκαν ξανά μία εβδομάδα μετά την προπόνηση (T2) με τις ίδιες δομές αλλά διαφορετικά αντικείμενα, που ταιριάζουν σε συχνότητα, μήκος και πολυπλοκότητα, για να αποφευχθούν τα αποτελέσματα της πρακτικής. Υπήρχαν δύο διαφορετικές εκδόσεις δοκιμών, η Α και η Β, και η εντολή χορήγησης αντισταθμίστηκε έτσι ώστε οι μισοί από τους συμμετέχοντες ολοκλήρωσαν τις προ-δοκιμές της έκδοσης Α και τις μετα-δοκιμές της έκδοσης Β και οι άλλοι μισοί την αντίθετη σειρά.

Οι μετα-δοκιμές (Τ3) χορηγήθηκαν τρεις μήνες μετά την Τ2, για την αξιολόγηση της μακροπρόθεσμης σταθερότητας των επιδράσεων. Οι συμμετέχοντες ολοκλήρωσαν την ίδια έκδοση (Α ή Β) στο Τ3 που είχαν ολοκληρώσει στο Τ1, πέντε έως έξι μήνες νωρίτερα. Όπως υποδεικνύεται στο Σχ. 1, η όλη διαδικασία διήρκεσε 5 μήνες και 2 εβδομάδες. Όλοι οι συμμετέχοντες ολοκλήρωσαν ολόκληρο το σύνολο των τεστ σε κάθε χρονικό σημείο (Τ1, Τ2 και Τ3). Όλες οι δοκιμαστικές συνεδρίες ήταν ισοδύναμης διάρκειας, διάρκειας περίπου 90 λεπτών.

For more information:1950477648nn@gmail.com