Η σχέση μεταξύ της περιπλάνησης του νου και της κατανόησης ανάγνωσης: Μια μετα-ανάλυση Μέρος 1

Αφηρημένη

Η περιπλάνηση του μυαλού (MW), μια μετατόπιση της προσοχής από τις εξωτερικές εργασίες προς τις εσωτερικά δημιουργούμενες σκέψεις, έχει συσχετιστεί συχνά με κόστος στην αναγνωστική κατανόηση (RC), αν και με κάποια αντιφατικά αποτελέσματα και πολλούς αναφερόμενους πιθανούς παράγοντες παρεμβολής. Η μετα-ανάλυση είχε ως στόχο να αξιολογήσει τη σχέση μεταξύ MW και RC, λαμβάνοντας υπόψη τον ρόλο των συμμετεχόντων και τα χαρακτηριστικά του κειμένου, καθώς και μεθοδολογικά ζητήματα στη μέτρηση των δύο δομών.

Πρώτα απ 'όλα, το MW είναι η συντομογραφία του Mindfulness, που σημαίνει "mindfulness", που είναι μια μέθοδος εκπαίδευσης της εσωτερικής κατάστασης μέσω της συγκέντρωσης και της επίγνωσης. Μέσω της εκπαίδευσης MW, η ικανότητα συναισθηματικής ρύθμισης και η γνωστική ευαισθησία των ανθρώπων μπορούν να ενισχυθούν, βελτιώνοντας έτσι τη μνήμη. Μελέτες έχουν δείξει ότι το MW έχει σαφή επίδραση στη βελτίωση της μνήμης. Ο διαλογισμός ενσυνειδητότητας βελτιώνει τη μνήμη εργασίας, την προσοχή και τη χωρική μνήμη εργασίας.

Δεύτερον, το RC είναι η συντομογραφία του Recall, η οποία είναι μια μέθοδος εκπαίδευσης μνήμης που βελτιώνει τη μνήμη μέσω μεθόδων επανάληψης, ανάκλησης και μνήμης. Η εκπαίδευση RC απαιτεί από τους ανθρώπους να επαναλαμβάνουν και να επανεξετάζουν τις πληροφορίες πολλές φορές για να εμβαθύνουν την εντύπωσή τους για τις πληροφορίες. Μελέτες έχουν δείξει ότι η προπόνηση RC έχει ευνοϊκή επίδραση στη μνήμη. Μέσω της εκπαίδευσης RC, οι άνθρωποι μπορούν να βελτιώσουν την ικανότητα της μακροπρόθεσμης μνήμης και της μνήμης εργασίας.

Αν και τόσο το MW όσο και το RC βελτιώνουν τη μνήμη, έχουν ελαφρώς διαφορετικές πρακτικές και αποτελέσματα. Το υπέροχο με το MW είναι ότι σας βοηθά να παραμένετε συγκεντρωμένοι, ειδικά σε περιβάλλοντα που αποσπούν την προσοχή. Το RC εστιάζει στην ενίσχυση της μνήμης και της ικανότητας αποθήκευσης πληροφοριών. Για όσους θέλουν να ενισχύσουν τη μνήμη πεδίου, το RC μπορεί να είναι πιο κατάλληλο. Και για όσους εστιάζουν στη ρύθμιση της συγκέντρωσης και στη διατήρηση της ηρεμίας, το MW είναι πιο πρακτικό.

Γενικά, και οι δύο μέθοδοι εκπαίδευσης μνήμης MW και RC έχουν ορισμένα πλεονεκτήματα, μπορούν να εκπαιδευτούν σύμφωνα με τις ανάγκες διαφορετικών ομάδων ανθρώπων και μπορούν να βελτιώσουν αποτελεσματικά τη μνήμη. Στη διαδικασία της αυτοεκπαίδευσης, μπορούμε να συνδυάσουμε προπόνηση MW και RC για να δώσουμε πλήρη απόδοση στα πλεονεκτήματά τους και να βρούμε την πιο κατάλληλη μέθοδο εκπαίδευσης μνήμης για εμάς, για να βελτιώσουμε τη μνήμη μας πιο αποτελεσματικά. Η μνήμη όχι μόνο μας βοηθά να αποδίδουμε καλύτερα στη δουλειά και στο σχολείο, αλλά μας δίνει επίσης τη δυνατότητα να έχουμε καλύτερες σχέσεις και ποιότητα ζωής. Ας εργαστούμε μαζί για να βελτιώσουμε τη μνήμη μας και να απολαύσουμε τη ζωή καλύτερα! Από αυτή την άποψη, πρέπει να βελτιώσουμε τη μνήμη. Το Cistanche μπορεί να βελτιώσει σημαντικά τη μνήμη, επειδή το Cistanche έχει αντιοξειδωτικά, αντιφλεγμονώδη και αντιγηραντικά αποτελέσματα, τα οποία μπορούν να βοηθήσουν στη μείωση της οξείδωσης και των φλεγμονωδών αντιδράσεων στον εγκέφαλο, προστατεύοντας έτσι την υγεία του νευρικού συστήματος. Επιπλέον, το κρέας μπορεί επίσης να προάγει την ανάπτυξη και την επισκευή των νευρικών κυττάρων, ενισχύοντας έτσι τη συνδεσιμότητα και την ικανότητα των νευρωνικών δικτύων. Αυτά τα αποτελέσματα μπορούν να βοηθήσουν στη βελτίωση της μνήμης, της ικανότητας μάθησης και της ταχύτητας σκέψης και μπορούν επίσης να αποτρέψουν τη γνωστική λειτουργία και την εμφάνιση ασθενειών νευροεκφυλισμού.

Κάντε κλικ στα συμπληρώματα γνώσης για να βελτιώσετε τη μνήμη

Από ένα σύνολο 25 επιλεγμένων πλήρων κειμένων (73 συντελεστές συσχέτισης), η συγκεντρωτική συσχέτιση (r=−0.21) αποκάλυψε μια αρνητική σημαντική σχέση. Η χρήση ερωτηματολογίων βασισμένων σε χαρακτηριστικά για την αξιολόγηση του MW σε σύγκριση με τους διαδικτυακούς ανιχνευτές οδήγησε σε μια μέση σημαντική αλλαγή κατά 0.30 στη συσχέτιση μεταξύ MW και RC, οδηγώντας σε μηδενική συσχέτιση.

Βρέθηκε επίσης σημαντική επίδραση της ηλικίας, με περισσότερες αρνητικές συσχετίσεις με την αύξηση της ηλικίας. Καμία από τις άλλες μεταβλητές ελέγχου που εξετάστηκαν (δηλαδή γλώσσα, τύπος κειμένου, μήκος κειμένου, αξιολόγηση RC, δυσκολία κειμένου, ενδιαφέρον κειμένου και μνήμη εργασίας) δεν οδήγησε σε σημαντική επίδραση. Από την παρούσα μετα-ανάλυση, θα μπορούσαμε να προτείνουμε ότι το MW και το RC επικαλύπτονται εν μέρει και ποικίλλουν, μέσα σε ένα εφέ ταλάντευσης, σχετικά με ένα σύνολο κοινών παραγόντων, όπως η μνήμη εργασίας, το ενδιαφέρον και το μήκος κειμένου.

Μπορεί επίσης να υπάρχουν συγκεκριμένοι παράγοντες που οδηγούν την κίνηση κυρίως της μίας πλευράς της ταλάντευσης και μελλοντική έρευνα θα πρέπει να εξετάσει περαιτέρω τον ρόλο των μεμονωμένων διαφορών στο RC. Συζητούνται οι επιπτώσεις για την έρευνα και την εκπαίδευση.

Λέξεις-κλειδιά

Περιπλάνηση του μυαλού · Αναγνωστική κατανόηση · Μετα-ανάλυση · Τύπος κειμένου.

Εισαγωγή

Η περιπλάνηση του νου (MW) μπορεί να οριστεί ευρέως ως μια μετατόπιση του περιεχομένου της σκέψης μακριά από μια συνεχιζόμενη εργασία ή/και από γεγονότα στο εξωτερικό περιβάλλον σε εσωτερικά δημιουργούμενες σκέψεις και συναισθήματα (Smallwood & Schooler, 2015). Οι εκτιμήσεις υποδεικνύουν ότι η τάση του μυαλού να ξεφεύγει από το «εδώ και τώρα» προς όφελος των σκέψεων που δεν σχετίζονται με την εργασία αποτελεί έως και το 50 τοις εκατό των ωρών αφύπνισης σε υγιείς ενήλικες (Killingsworth & Gilbert, 2010). Από αυτή την άποψη, μπορεί να υποστηριχθεί ότι το MW αυτό καθαυτό δεν είναι μια δυσλειτουργική διαδικασία αλλά μάλλον ένα ουσιαστικό φαινόμενο για την ανθρώπινη εμπειρία.

Την τελευταία δεκαετία, ένας αυξανόμενος αριθμός θεωριών προσπάθησαν να συλλάβουν τα μοναδικά χαρακτηριστικά του MW σε μια προσπάθεια να τα ορίσουν. Το MW αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμα εμπειριών που ποικίλλουν ως προς το περιεχόμενο, την πρόθεση και τη σχέση μεταξύ δραστηριοτήτων και εξωτερικών ερεθισμάτων (Seli et al., 2018). Τέσσερις θεωρίες, ειδικότερα, έχουν προταθεί (Irving et al., 2020).

Οι τυπικές προσεγγίσεις στο MW ορίζουν αυτό το φαινόμενο είτε ως σκέψη άσχετη με την εργασία (η σκέψη που δεν εμπλέκεται από την κύρια εργασία κάποιου) ή/και ως σκέψη ανεξάρτητη από ερέθισμα (δηλαδή, σκέψη αποσυνδεδεμένη από την αντίληψη; Smallwood & Schooler, 2006; Smallwood & Schooler, 2015). Μια εναλλακτική προσέγγιση, αντίθετα, αναφέρεται στο MW ως ακούσιες σκέψεις που προκύπτουν ανεξάρτητα από τις συνειδητές προθέσεις (McVay & Kane, 2010; Watzl, 2017). Τέλος, μια τέταρτη προσέγγιση αντιλαμβάνεται περαιτέρω το MW ως μια δυναμική και μη καθοδηγούμενη σκέψη που αιωρείται από θέμα σε θέμα με την πάροδο του χρόνου (Christof et al., 2016; Irving, 2016; Irving & Thompson, 2018; Mills et al., 2018).

Αντίθετα, οι Irving et al. (2020) τονίζουν ότι η δυναμική μέσω της οποίας ξεδιπλώνονται οι σκέψεις με την πάροδο του χρόνου είναι το βασικό χαρακτηριστικό του MW. αλλά οι Seli et al. (2018), προτείνουν την αντικατάσταση της ιδέας των «βασικών χαρακτηριστικών» του MW με μια προσέγγιση οικογενειακών ομοιοτήτων που θα μπορούσε να εξηγήσει καλύτερα την ετερογένεια και την πολυπλοκότητα του φαινομένου.

Παρά τις διαφορές στις απόψεις και τους ορισμούς του MW, τόσο θετικές όσο και αρνητικές επιρροές του MW στη γνωστική απόδοση έχουν αναφερθεί στη βιβλιογραφία (για μια ανασκόπηση, βλέπε Mooneyham & Schooler, 2013). Μερικοί συγγραφείς, για παράδειγμα, πρότειναν ότι το MW θα μπορούσε να υποστηρίξει προσαρμοστικές λειτουργίες όπως ο προγραμματισμός, η δημιουργική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων, η δημιουργική επώαση, η απογοήτευση και η ανακούφιση της ταλαιπωρίας (Baird et al., 2012; Baird et al., 2011; Mooneyham & Schooler , 2013, Ruby et al., 2013, Stawarczyk et al., 2011).

Ωστόσο, αρκετές μελέτες απέτυχαν να αναπαράγουν μια σχέση μεταξύ επίλυσης προβλημάτων/δημιουργικότητας και περιπλάνησης του νου (Smeekens & Kane, 2016; Steindorf et al., 2021), ιδιαίτερα όταν εξετάζονται τα περιεχόμενα MW και χρησιμοποιούν ανιχνευτές αντί για αναδρομικές αναφορές (Murray et al. , 2021). Επιπλέον, τα ενδεχόμενα οφέλη που προκύπτουν από το MW φαίνεται να αντισταθμίζονται από το προφανές κόστος για τη γνωστική απόδοση (Mooneyham & Schooler, 2013).

Για παράδειγμα, τα τρέχοντα στοιχεία υποδηλώνουν ότι η τάση εμπλοκής σε MW μπορεί να έχει επιζήμιες επιπτώσεις στην απόδοση όταν συμβαίνει κατά τη διάρκεια απαιτητικών γνωστικών εργασιών που αγγίζουν τη μνήμη εργασίας, τη γενική νοημοσύνη και τη διαρκή προσοχή (Cheyne et al., 2009; Franklin et al., 2011 McVay & Kane 2012· Mrazek et al., 2012· Reichle et al. 2010· Schooler & Schreiber, 2004· Smallwood, 2011· Smallwood et al., 2008· Smilek et al., 2010).

Ιδιαίτερη σημασία για το πεδίο εφαρμογής της παρούσας εργασίας είναι τα στοιχεία που υποδηλώνουν ότι το MW μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση μειώνοντας την κατανόηση των γραπτών κειμένων από τους μαθητές (Smallwood, 2011). Επιπλέον, δεδομένης της σημασίας της κατανόησης κειμένου ως θεμελιώδους προϋπόθεσης για την αντιμετώπιση των απαιτήσεων της καθημερινής ζωής και την επίτευξη σημαντικών εκπαιδευτικών και προσωπικών στόχων ζωής (Meneghetti et al., 2006), μπορεί να υποστηριχθεί ότι μια βαθύτερη κατανόηση των μηχανισμών που σχετίζονται με Οι ικανές ή ανεπαρκείς δεξιότητες κατανόησης στο γενικό πληθυσμό είναι κεντρικής σημασίας για την έρευνα και την εκπαίδευση. Αντίστοιχα, η παρούσα εργασία στοχεύει να παρέχει μια ολοκληρωμένη ανασκόπηση και μετα-ανάλυση των μελετών που αναφέρουν σχέσεις μεταξύ των ρυθμών MW και της απόδοσης της αναγνωστικής κατανόησης (RC) σε εφήβους και νεαρούς ενήλικες.

Το RC είναι μια πολυπαραγοντική διαδικασία και πολλά θεωρητικά μοντέλα έχουν αναπτυχθεί για να εξηγήσουν τις εμπλεκόμενες γνωστικές διαδικασίες. Όπως προτείνεται από το Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990), το RC μπορεί να θεωρηθεί ως το προϊόν των δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης και των δεξιοτήτων κατανόησης ακρόασης. Αυτό το μοντέλο έχει καθοδηγήσει την έρευνα σε αδιαφανείς (Kendeou et al., 2009) και διαφανείς ορθογραφίες (Bonifacci & Tobia, 2017; Tobia & Bonifacci, 2015). Ωστόσο, από μια ευρύτερη προοπτική, πολλά διαφορετικά υποσυστατικά αλληλεπιδρούν για να επιτρέψουν στον αναγνώστη να κατανοήσει σε βάθος το κείμενο. Σύμφωνα με το μοντέλο κατασκευής-ολοκλήρωσης που πρότειναν οι Kintsch και Rawson (2005), η κατανόηση κειμένου περιλαμβάνει τρία επίπεδα αναπαράστασης ιεραρχικά διατεταγμένα: το λεξιλογικό επίπεδο, το προτασιακό επίπεδο και το επίπεδο κατάστασης.

Το λεξιλογικό επίπεδο απαιτεί την εξαγωγή των αντιληπτικών πληροφοριών από τη σελίδα και την εύρεση της λεξιλογικής σημασίας των γραμμάτων και των λέξεων στη μνήμη εργασίας. Το προτασιακό επίπεδο απαιτεί την οργάνωση λέξεων σε προτάσεις (π.χ. κατανόηση της σημασίας των προτάσεων ή των παραγράφων στο κείμενο). Τέλος, το επίπεδο κατάστασης, το οποίο είναι το υψηλότερο και πιο σύνθετο επίπεδο, απαιτεί την υπέρβαση του ρητού περιεχομένου του κειμένου και την ενσωμάτωσή του σε ένα παγκόσμιο πλαίσιο μέσω της πρόσβασης στις προηγούμενες γνώσεις των αναγνωστών και στις επαγωγικές διαδικασίες. Μια τέτοια αρθρωμένη και πολλαπλών συστατικών διαδικασία απαιτεί υψηλό ποσοστό προσοχής για να υπάρχει σταθερή σύνδεση μεταξύ αναπαραστάσεων από κάτω προς τα πάνω που προέρχονται από το κείμενο και αναπαραστάσεων από πάνω προς τα κάτω, που προέρχονται από τον αναγνώστη (Kintsch, 2005).

Σύμφωνα με τον Smallwood (2011), όταν εστιάζουμε στις πληροφορίες που προέρχονται από τα αντιληπτικά μας συστήματα, η προσοχή μας συνδέεται με τη συνεχή ροή των αισθητηριακών πληροφοριών. Αντίθετα, όταν σκεφτόμαστε τις εσωτερικά δημιουργούμενες σκέψεις και τα συναισθήματά μας, η προσοχή μας αποσυνδέεται από τον εξωτερικό κόσμο. Στην τελευταία περίπτωση, η προσοχή στις εσωτερικές μας σκέψεις και συναισθήματά μας συνεπάγεται έλλειψη ευαισθησίας σε εξωτερικές αντιληπτικές εισροές. Αυτή η αποσύνδεση της προσοχής μεταξύ εσωτερικά δημιουργούμενων σκέψεων που δεν σχετίζονται με την εκάστοτε εργασία (δηλαδή, MW) και της προσοχής στις εξωτερικές πληροφορίες μπορεί να εξηγήσει την αρνητική επίδραση του MW στην απόδοση κατανόησης κατά την ανάγνωση, για την οποία σχετίζεται η εμφάνιση επεισοδίων MW κατά την ανάγνωση με ελλείμματα στην αναπαράσταση στο λεξιλογικό, προτασιακό και περιστασιακό επίπεδο του κειμένου (Smallwood, 2011).

Συγκεκριμένα, το «μοντέλο καταρράκτη της απροσεξίας» (Smallwood, 2011) προτείνει ότι η αποσύνδεση της προσοχής προκαλεί μείωση της αντιληπτικής επεξεργασίας πληροφοριών - τόσο ακουστικών όσο και οπτικών πληροφοριών. Με τη σειρά της, αυτή η μείωση οδηγεί σε ατελή εκτέλεση των διαδικασιών που σχετίζονται με την κατανόηση του ερεθίσματος και ταυτόχρονα, θέτει σε κίνδυνο την απόδοση εργασιών όπως η αντιληπτική αναγνώριση, η αναγνώριση στόχου και η κωδικοποίηση (Smallwood, 2011, Smallwood et al., 2007 ). Τα σφάλματα κωδικοποίησης εμποδίζουν την ευκαιρία για πλούσια επεισοδιακή κωδικοποίηση να συμβεί, οδηγώντας σε μειωμένη απόδοση. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, η εμπλοκή σε MW κατά την ανάγνωση προκαλεί μια κλιμακωτή επίδραση στην απόδοση.

Συγκεκριμένα, δεδομένου ότι το RC απαιτεί την επεξεργασία των πληροφοριών με τακτοποιημένο τρόπο (Kintsch & Rawson, 2005), οι καταστάσεις αποσυνδεδεμένης προσοχής (δηλαδή, MW) μπορεί να οδηγήσουν σε υποβαθμισμένες αντιληπτικές αναπαραστάσεις. Αυτή η συνθήκη θα αποτρέψει τη λεπτομερή λεξιλογική επεξεργασία, η οποία με τη σειρά της θα βλάψει τη δημιουργία προτάσεων. Επιπλέον, η απουσία επεξεργασίας πληροφοριών από κάτω προς τα πάνω εμποδίζει την ικανότητα του αναγνώστη να δημιουργήσει ένα σύνθετο προτασιακό και περιστασιακό μοντέλο του κειμένου.

Προερχόμενο από τη θεμελιώδη εργασία των Smallwood et al. (2007; Smallwood, 2011), η έρευνα που στόχευε στη διερεύνηση του κατά πόσο το MW σχετίζεται με κακή απόδοση RC κατά την ανάγνωση έχει δώσει μικτά αποτελέσματα. Ενώ αρκετές μελέτες αναφέρουν αρνητικό αντίκτυπο του MW στο RC (π.χ. Feng, et al., 2013; Reichle et al., 2010; Smallwood et al., 2008; Smallwood et al., 2008; Smilek et al., 2010; Unsworth & McMillan, 2013), άλλοι απέτυχαν να παρατηρήσουν τέτοια αρνητική συσχέτιση (π.χ. Broadway et al., 2015; Desideri et al., 2019; Varao-Sousa et al., 2013; Zhang et al., 2019).

Περαιτέρω, αντικρουόμενα αποτελέσματα βρέθηκαν σε μελέτες που αξιολόγησαν τη σχέση μεταξύ MW και RC υπό διαφορετικές συνθήκες ή/και μέσω διαφορετικών μετρήσεων δειγματοληψίας MW. Για παράδειγμα, οι Varao-Sousa et al. (2013) ανέφεραν σημαντικές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ MW και RC στη σιωπηλή ανάγνωση αλλά όχι στη συνθήκη φωναχτά. Άλλα χαρακτηριστικά κειμένου που ενδέχεται να επηρεάσουν το MW είναι ο τύπος κειμένου και το μήκος κειμένου (Feng et al., 2013; Forrin et al., 2019).

Όσον αφορά τον τύπο κειμένου, οι McVay και Kane (2012) βρήκαν μια αρνητική σχέση μεταξύ των μετρήσεων MW και των δύο τύπων κατανόησης του αφηγηματικού και του εκθετικού κειμένου. Ωστόσο, έχουν συγκεντρωθεί λιγότερα στοιχεία σχετικά με την άμεση σύγκριση μεταξύ διαφορετικών τύπων κειμένων και έχουν αναφερθεί ετερογενή αποτελέσματα σε κάθε κατηγορία. Όσον αφορά το μήκος του κειμένου, τα στοιχεία δείχνουν ότι τα μεγαλύτερα κείμενα ενδέχεται να παράγουν υψηλότερους ρυθμούς MW (Forrin et al., 2021; Forrin et al., 2018, 2019).

Αυτοί οι συγγραφείς προτείνουν ότι τα άτομα μπορεί να τείνουν να αποσπούν την προσοχή τους από αποσπάσματα με μεγάλες ενότητες κειμένου επειδή φαίνεται να είναι πιο απαιτητικά από τα αποσπάσματα με μικρότερες ενότητες. Οι Unsworth και McMillan (2013) διαπίστωσαν ότι τόσο το ενδιαφέρον του αναγνώστη για το περιεχόμενο του κειμένου που διαβάζεται όσο και το κίνητρο είναι σημαντικοί καθοριστικοί παράγοντες του MW κατά την ανάγνωση. Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες που δήλωσαν ότι δεν ενδιαφέρονται για το θέμα του κειμένου ανέφεραν επίσης περισσότερα MW από τα άτομα που ενδιαφέρονται για το θέμα. Επιπλέον, τα άτομα που δήλωσαν ότι είχαν περισσότερα κίνητρα να διαβάσουν το κείμενο και είχαν καλή απόδοση ανέφεραν λιγότερα MW από τα άτομα που δήλωσαν ότι δεν είχαν κίνητρα.

Για να περιπλέκεται περαιτέρω το θέμα, παράγοντες που πιστεύεται ότι επηρεάζουν το MW κατά την ανάγνωση έχει επίσης βρεθεί ότι επηρεάζουν την απόδοση του RC. Για παράδειγμα, προηγούμενη έρευνα ανέλυσε διαφορές κατανόησης μεταξύ αφηγηματικών και ενημερωτικών κειμένων, τα οποία απαιτούν διαφορετικές γνωστικές δεξιότητες (Eason, et al., 2012) και στρατηγικές για απάντηση (Tobia & Bonifacci, 2020) και έχει προταθεί ότι τα αφηγηματικά κείμενα μπορεί να πιο εύκολα κατανοητά από τα επεξηγηματικά κείμενα (Best et al., 2008; Yildirim et al., 2010).

Επιπλέον, η αξιολόγηση ανάγνωσης μπορεί επίσης να επηρεάσει έμμεσα το RC, καθώς διαπιστώθηκε ότι είναι η αποκωδικοποίηση, όχι η προφορική κατανόηση, που ευθύνεται για το μεγαλύτερο μέρος της διακύμανσης στα τεστ που χρησιμοποιούσαν εργασίες κλεισίματος για την αξιολόγηση του RC, ενώ το αντίστροφο ισχύει για εργασίες με ανοιχτές ερωτήσεις ( Francis, et al., 2005· Keenan et al., 2008· Tobia & Bonifacci, 2015). Οι διαδικασίες ανάγνωσης σχετίζονται επίσης με την ορθογραφική διαφάνεια (Seymour et al., 2003) και τα μοντέλα ανάγνωσης που αναπτύχθηκαν και δοκιμάστηκαν σε μία μόνο γλώσσα θα μπορούσαν να είναι παραπλανητικά (Share, 2008). Όταν η διαδικασία ανάγνωσης είναι πιο δύσκολη, όπως και για τους μαθητές με δυσλεξία, οι εφαρμογές ανάγνωσης κειμένου σε ομιλία ενδέχεται να μειώσουν το MW σε σύγκριση με την κατάσταση ανάγνωσης με αυτορυθμισμό (Bonifacci et al., 2022).

Όσο για το MW, επίσης και για το RC, έχουν βρεθεί σημαντικές επιπτώσεις του αναγνωστικού ενδιαφέροντος (Babbitt Bray & Barron, 2004) και του κινήτρου (Wigfeld et al., 2016). Ένα μεγαλύτερο ενδιαφέρον μπορεί να οδηγήσει στην τοποθέτηση περισσότερων πηγών προσοχής στο κείμενο (Hidi, 2001), που με τη σειρά του μπορεί να βελτιώσει τη διατήρηση του περιεχομένου του κειμένου από τον αναγνώστη και να επιτρέψει μια βαθύτερη επεξεργασία του, οδηγώντας τον αναγνώστη σε καλύτερη κατανόηση και κατανόηση και ένα πλουσιότερο νοητικό μοντέλο του κειμένου (Kintsch, 1988).

Σε γνωστικό επίπεδο, οι δεξιότητες εργασιακής μνήμης θεωρείται ότι παίζουν σημαντικό ρόλο τόσο στο RC (De Beni, et al., 1998; Follmer, 2018; Palladino et al., 2001) όσο και στο MW. Η μνήμη εργασίας χρησιμεύει ως προσωρινή μνήμη για την ενοποίηση και τη δημιουργία της συνοχής διαφορετικών τμημάτων κειμένου, επιτρέποντας τη διατήρηση σχετικών πληροφοριών και την απόρριψη άσχετων πληροφοριών από την προσωρινή μνήμη.

Αυτή η διαδικασία πρέπει να επαναληφθεί κατά την ανάγνωση για να δημιουργηθεί νόημα και συνοχή του κειμένου. Η μνήμη εργασίας συνδέεται αρνητικά με το MW (McVay & Kane 2009; Randall et al., 2014; Unsworth and McMillan; 2013) καθώς οι ατομικές διαφορές στις ικανότητες της εργαζόμενης μνήμης φαίνεται να προέρχονται εν μέρει από στιγμιαίες αποτυχίες του συνειδητού ελέγχου της σκέψης. Είναι ενδιαφέρον ότι η μελέτη των McVay και Kane (2012) έδειξε ότι η συσχέτιση μεταξύ μνήμης εργασίας και RC διαμεσολαβείται εν μέρει από το ρυθμό MW, υποδηλώνοντας ότι ο έλεγχος του περιεχομένου σκέψης είναι ένα από τα μονοπάτια μέσω των οποίων η διακύμανση της ικανότητας μνήμης εργασίας επηρεάζει την ικανότητα ανάγνωσης. Επιπλέον, οι Unsworth και McMillan (2013) απέδειξαν ότι, μαζί με τη μνήμη εργασίας, το ενδιαφέρον και το κίνητρο επηρεάζουν την πιθανότητα MW που, με τη σειρά τους, διαμεσολαβούν τις δεξιότητες RC.

Τέλος, η μεθοδολογική προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση των ρυθμών MW και τα σχετικά πειραματικά παραδείγματα διέφεραν σημαντικά μεταξύ των μελετών. Τυπικά, για να εξεταστεί η επίδραση του MW στην ανάγνωση, χρησιμοποιείται ένα παράδειγμα αυτορυθμισμένου ρυθμού όπου οι συμμετέχοντες καλούνται να διαβάσουν μια λέξη, πρόταση ή παράγραφο κειμένου κάθε φορά και εξετάζονται τυχαία με ερωτήσεις που ρωτούν εάν ήταν στην εργασία ή εργασία (Mooneyham & Schooler, 2013).

Ορισμένες μελέτες έχουν χρησιμοποιήσει διαδικτυακή αυτοαναφορά για την ανόητη ανάγνωση (π.χ. Kopp et al., 2015). Δηλαδή, μόλις ο συμμετέχων συνειδητοποιήσει ότι το μυαλό του/της περιπλανάται, πατάει ένα κουμπί για να δείξει ότι είχε εμπλακεί σε ανόητη ανάγνωση (Nguyen, et al., 2014). Σε άλλες περιπτώσεις, χρησιμοποιήθηκαν αυτοαναφορές μετά την εργασία σχετικά με την έκταση των εμπειριών MW κατά την προηγούμενη εργασία (π.χ. Sanders et al., 2017; Soemer et al., 2019). Συνολικά, αυτές οι μελέτες δείχνουν ότι το MW κατά την ανάγνωση οδηγεί σε βραδύτερους χρόνους ανάγνωσης, μεγαλύτερη μέση διάρκεια μονιμοποίησης και απουσία της επίδρασης συχνότητας λέξης στη διάρκεια του βλέμματος (Foulsham et al., 2013), με αρνητική επίδραση στην κατανόηση δύσκολων κειμένων (Feng, et al., 2013).

Αν και η αξιολόγηση σε πραγματικό χρόνο θεωρείται η πιο αξιόπιστη διαδικασία για την κατανόηση του φαινομένου του MW, μελέτες έχουν δείξει ότι οι αναφορές MW που αξιολογήθηκαν μέσω στοχευμένων ανιχνευτών κατά τη διάρκεια μιας εργασίας συσχετίζονται σταθερά και σημαντικά με τις αυτοαναφορές μετά την εργασία (π.χ. Zhang et al. ., 2019) και μέτρα διάθεσης (π.χ. βασισμένα σε χαρακτηριστικά) του MW που ελήφθησαν από ερωτηματολόγια (π.χ. Smallwood et al., 2003; Smallwood et al., 2006), ακόμη και σε νεαρούς ενήλικες και εφήβους (Stawarczyk et al., 2014 Varao-Sousa & Kingstone, 2019). Οι ερευνητές έχουν επίσης αναπτύξει μεθοδολογίες για τη μέτρηση MW μέσω της ανίχνευσης των κινήσεων των ματιών (π.χ. Mills et al., 2020).

Εν ολίγοις, τα αποτελέσματα από πολλαπλές μελέτες την τελευταία δεκαετία υποστηρίζουν γενικά την ιδέα ότι το MW μπορεί να επηρεάσει αρνητικά το RC, καθώς η χωροθέτηση ζωνών κατά την ανάγνωση υποτίθεται ότι υποβαθμίζει προοδευτικά τις πληροφορίες που απαιτούνται για τη δημιουργία μιας αποτελεσματικής περιστασιακής αναπαράστασης του κειμένου (π.χ. Smallwood, 2011 ). Ωστόσο, παραμένει ανοιχτό το ερώτημα (α) το μέγεθος της συσχέτισης μεταξύ MW και RC και (β) εάν τα μικτά διαθέσιμα αποτελέσματα σχετικά με τη σχέση μεταξύ MW και RC μπορεί να σχετίζονται με την επίδραση πιθανών παραγόντων που παρεμβαίνουν, όπως το MW διαδικασίες αξιολόγησης (ανιχνευτές, ηλεκτρονική αυτοαναφορά, μετα-δοκιμή αυτοαναφοράς, μέτρα χαρακτηριστικών, μέτρα βλέμματος των ματιών), μέτρα RC (πολλαπλής επιλογής, ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, αλήθεια-λάθος), τύπος κειμένου (εκθετικό έναντι αφήγησης), κείμενο μήκος και γλώσσα κειμένου (π.χ. διαφανείς ή αδιαφανείς γλώσσες). Επιπλέον, τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, όπως η ηλικία (Mrazek et al., 2013) και τα χαρακτηριστικά διάθεσης, όπως το ενδιαφέρον για το θέμα ή η αντιληπτή δυσκολία του κειμένου, μπορεί να παίζουν ρόλο στη σχέση μεταξύ MW και RC. Τέλος, γνωστικά χαρακτηριστικά όπως η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης έχει λογιστεί ότι παίζουν ρόλο τόσο στο MW όσο και στο RC (Unsworth, & McMillan, 2013). Γενικότερα, ο ρόλος των επιμέρους διαφορών πρέπει να ελεγχθεί επαρκώς τόσο στο MW (Robison et al., 2020) όσο και στο RC (Schindler, & Richter, 2018).

Μέχρι σήμερα, δεν υπάρχουν μετα-αναλύσεις που να διερεύνησαν συστηματικά την ισχύ της συσχέτισης μεταξύ MW και RC καθώς και να διερεύνησαν την επίδραση των σχετικών παρεμβατικών παραγόντων σε μια τέτοια σχέση. Πρόσφατα, οι D'Mello και Mills (2021) ανέφεραν σχετικά με τα αποτελέσματα συνδυασμού μιας μίνι μετα-ανάλυσης από τα αποτελέσματα ανάγνωσης στη μελέτη των Randall et al. (2014) και 25 αποτελέσματα από μελέτες που πραγματοποιήθηκαν στο εργαστήριό τους . Βρήκαν μια σταθμισμένη μέση συσχέτιση μεταξύ MW και RC −0,31.

Ωστόσο, όπως υπογράμμισαν οι ίδιοι συγγραφείς, αυτή η αναθεώρηση δεν περιελάμβανε συστηματική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και ως εκ τούτου, στην παρούσα μελέτη, στοχεύουμε να αντιμετωπίσουμε αυτό το ζήτημα. Ο πρώτος μας στόχος ήταν να εντοπίσουμε μελέτες που διερευνούσαν τις επιδράσεις του MW στο RC σε εφήβους και ενήλικες για να εκτιμήσουμε το μέγεθος (και την κατεύθυνση) της σχέσης μεταξύ MW και RC. Ο δευτερεύων στόχος μας ήταν να εντοπίσουμε πιθανούς συντονιστές της συσχέτισης μεταξύ MW και RC, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών αξιολόγησης του MW και του RC, της ηλικίας του συμμετέχοντα, της γλώσσας κειμένου (διαφανές έναντι του αδιαφανούς), του μήκους και της δυσκολίας του κειμένου, του ενδιαφέροντος για το θέμα και της μνήμης εργασίας.

For more information:1950477648nn@gmail.com