Δάσκαλε, συγχώρεσέ με, ξέχασα να το κάνω! The Impact Of Children's Prospective Memory On Teachers' Evaluation Of Academic Performance Περίληψη
Aug 20, 2023
Ιστορικό: Σύμφωνα με τον Munsat (1965, The concept of memory. University of Michigan), ένα άτομο που κάνει συχνά λάθη προοπτικής μνήμης (PM) θεωρείται ότι έχει ελαττωματικό χαρακτήρα και όχι κακή μνήμη. Δεδομένου ότι το PM ολοκληρώνει την ανάπτυξή του μόνο στη νεαρή ενήλικη ζωή, αυτή η προκατάληψη μπορεί να συμβεί όχι μόνο στις κοινωνικές σχέσεις αλλά και στο σχολείο. Ωστόσο, λίγα είναι γνωστά για τον αντίκτυπο αυτής της προκατάληψης στην ακαδημαϊκή επίδοση. Στόχοι: Αυτή η μελέτη στόχευε να αξιολογήσει τον αντίκτυπο του ΜΠ των παιδιών στις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις (δηλαδή τους βαθμούς) και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Δείγμα: Συνολικά 158 παιδιά οκτώ και δώδεκα ετών (48% γυναίκες) συμμετείχαν σε αυτή τη μελέτη. Μέθοδοι: Μια εργασία ενημέρωσης μνήμης εργασίας (WM) χρησιμοποιήθηκε ως συνεχής εργασία (OT), στην οποία η εργασία PM ήταν ενσωματωμένη και απαιτούσε από τους συμμετέχοντες να απαντούν κάθε φορά που εμφανίζονταν ορισμένες εικόνες. Οι κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών μετρήθηκαν μέσω των αξιολογήσεων των δασκάλων, ενώ οι βαθμοί συλλέχθηκαν ως δείκτες αξιολόγησης των ακαδημαϊκών επιδόσεων από τους δασκάλους. Αξιολογήθηκαν επίσης το εύρος WM των παιδιών και ο ανασταλτικός έλεγχος. Αποτελέσματα: Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών 8- και 12-χρονών προβλέφθηκαν τόσο από την επίδοση PM όσο και από τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις κοινωνικές δεξιότητες. Ωστόσο, οι αξιολογήσεις κοινωνικών δεξιοτήτων δεν προβλέφθηκαν από την απόδοση των PM. Το εύρος της WM σχετιζόταν με τους βαθμούς σε 8-ηλικίες, ενώ ο ανασταλτικός έλεγχος σχετιζόταν με την απόδοση PM σε 12-χρονιά. Συμπεράσματα: Αυτά τα αποτελέσματα υπογραμμίζουν ότι οι βαθμοί των παιδιών δεν εξηγούνται μόνο από την ίδια την ακαδημαϊκή επίδοση αλλά και από άλλες προσωπικές δεξιότητες. Η επίγνωση των προκαταλήψεων που μπορεί να προκύψουν κατά την αξιολόγηση της ακαδημαϊκής επίδοσης των παιδιών μπορεί να βοηθήσει τους δασκάλους να είναι πιο αντικειμενικοί στην αξιολόγησή τους.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
ακαδημαϊκές επιδόσεις, προοπτική μνήμη, παιδιά σχολικής ηλικίας, κοινωνικές δεξιότητες, αξιολογήσεις εκπαιδευτικών
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Εμπειρία Cistanche-Βελτίωση της μνήμης
Συχνά λένε στα παιδιά να παραδώσουν την εργασία τους εγκαίρως, να επιστρέψουν ένα βιβλίο στη βιβλιοθήκη ή να παραδώσουν ένα μήνυμα στους γονείς τους. Ωστόσο, συχνά ξεχνούν να ακολουθήσουν τις οδηγίες των δασκάλων και αποτυγχάνουν να εφαρμόσουν τις καθοδηγούμενες προθέσεις την κατάλληλη στιγμή (βλ. Mahy et al., 2014). Ο λόγος θα μπορούσε να είναι ότι η ικανότητα να θυμόμαστε να εκτελούμε μια επιδιωκόμενη ενέργεια, γνωστή και ως προοπτική μνήμη (PM; Einstein & McDaniel, 1990), φτάνει στο αποκορύφωμά της στην αναπτυξιακή της ηλικία μόνο στην ύστερη εφηβεία ή στη νεαρή ενήλικη ζωή (Zimmermann & Meier, 2006). Οι αναπτυξιακές αλλαγές στην απόδοση των ΠΜ κατά τη διάρκεια των σχολικών ετών φαίνεται να συμβάλλουν όχι μόνο στην αυξανόμενη αυτονομία και ανεξαρτησία των παιδιών από τους άλλους στην καθημερινή ζωή αλλά και στην επιτυχία τους σε διάφορα πλαίσια. Για παράδειγμα, ένα παιδί που ξεχνά συχνά να παραδώσει την εργασία στο σπίτι εγκαίρως μπορεί να βρίσκεται σε μειονεκτική θέση στο σχολείο, παρά το γεγονός ότι είναι εξίσου ακαδημαϊκά ικανό με τους συμμαθητές του (βλ. Mahy et al., 2014). Επιπλέον, οι αποτυχίες του PM μπορεί να επηρεάσουν αρνητικά τις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών, για παράδειγμα, όταν ένα παιδί ξεχνά συχνά να επιστρέψει ένα βιβλίο σε έναν φίλο ή να φέρει ένα δώρο γενεθλίων σε ένα πάρτι. Όπως πρότεινε για πρώτη φορά ο Munsat (1965), οι αποτυχίες PM τείνουν να ερμηνεύονται ως ελαττώματα χαρακτήρα και όχι ως καθαρές δυσκολίες μνήμης στον τρόπο που ερμηνεύονται τα αναδρομικά σφάλματα μνήμης. Έτσι, τα παιδιά που δεν αναπτύσσουν την ικανότητα να εκτελούν με επιτυχία μια εργασία PM είναι πιθανό να έχουν δυσκολίες, όχι μόνο στην εκτέλεση επίσημων εργασιών (όπως στο σχολείο) αλλά και στις αλληλεπιδράσεις τους με γονείς, δασκάλους και συνομηλίκους (βλ. Mahy et al., 2014). Ωστόσο, δεν υπάρχουν ακόμη στοιχεία για το εάν και σε ποιο βαθμό οι ικανότητες των PM επηρεάζουν την επιτυχία των παιδιών στο σχολείο και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Αυτή η μελέτη στόχευε να διερευνήσει το ρόλο της ανάπτυξης PM των παιδιών στις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών τόσο για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις όσο και για τις κοινωνικές δεξιότητες.
Η προοπτική μνήμη και η ανάπτυξή της
Η απόδοση της μελλοντικής μνήμης αξιολογείται συνήθως χρησιμοποιώντας εργαστηριακά πειράματα που μοιάζουν με διπλή εργασία, στα οποία οι συμμετέχοντες εμπλέκονται σε μια συνεχή δραστηριότητα, γνωστή και ως συνεχής εργασία (OT), και ταυτόχρονα πρέπει να θυμούνται να εκτελούν μια πρόθεση κάθε φορά που ένα προκαθορισμένο συμβάν, δηλαδή, εμφανίζεται ένα σύνθημα PM (Einstein & McDaniel, 1990). Αυτό το παράδειγμα έχει σχεδιαστεί για να μιμείται καταστάσεις της καθημερινής ζωής στις οποίες συνήθως πρέπει να διακόπτουμε συνεχείς δραστηριότητες για να εκτελέσουμε μια προηγουμένως προγραμματισμένη εργασία (π.χ. να σταματήσουμε μια συζήτηση για να μπούμε στο αρτοποιείο και να αγοράσουμε ψωμί). Με βάση αυτό το παράδειγμα, οι μελέτες έχουν δημιουργήσει διάφορες εργασίες για την αξιολόγηση του PM σε παιδιά. Για παράδειγμα, πολλές μελέτες χρησιμοποίησαν εργαστηριακές εργασίες PM, όπως εργασίες με υπολογιστή ή παιχνίδια, στις οποίες τα παιδιά πρέπει να παίξουν ένα παιχνίδι ή να κατηγοριοποιήσουν εικόνες ή λέξεις ως ΟΤ και ταυτόχρονα να θυμούνται να πατήσουν ένα διαφορετικό πλήκτρο ή να εκτελέσουν ένα διαφορετικό ενέργεια κάθε φορά που εμφανίζεται ένας συγκεκριμένος στόχος (το PM cue). Είναι σημαντικό ότι το σύνθημα PM εμφανίζεται μόνο μερικές φορές κατά τη διάρκεια του OT (π.χ. συνθήματα 3 PM μεταξύ 100 δοκιμών OT), για να μοιάζει με αυτό που συμβαίνει στην καθημερινή ζωή όταν υπάρχουν μόνο λίγες περιπτώσεις για να εκτελέσουμε την πρόθεσή μας (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . Ωστόσο, μια άλλη γραμμή έρευνας υιοθέτησε πιο οικολογικές εργασίες PM, στις οποίες ζητήθηκε από τα παιδιά να θυμούνται να ζητούν καραμέλες ή αυτοκόλλητα όταν βλέπουν τον πειραματιστή ή να βγάλουν τα cupcakes από το φούρνο μετά από συγκεκριμένο χρόνο καθυστέρησης (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010· Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013· Somerville et al., 1983). Τόσο τα εργαστηριακά όσο και τα οικολογικά πειράματα έδειξαν πλεονεκτήματα και η επιλογή εξαρτάται από διάφορους παράγοντες όπως το μέγεθος του διαθέσιμου δείγματος, το επιθυμητό επίπεδο ελέγχου των μεταβλητών και τον στόχο της μελέτης, μεταξύ άλλων. Παρόλα αυτά, και οι δύο προσεγγίσεις μπόρεσαν να παράσχουν χρήσιμες γνώσεις για τη διαδικασία PM στην αναπτυξιακή ηλικία. Η αναπτυξιακή έρευνα έχει δείξει ότι τα πρώτα σημάδια ικανοτήτων PM εμφανίζονται νωρίς περίπου στην ηλικία των 2 ή 3 ετών και αυξάνονται κατά την προσχολική περίοδο (π.χ. Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Για παράδειγμα, ιδιαίτερες βελτιώσεις στην απόδοση PM έχουν αποκαλυφθεί μεταξύ 3 και 6 ετών χρησιμοποιώντας τόσο οικολογικές όσο και εργαστηριακές εργασίες PM (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Κατά τη διάρκεια της σχολικής περιόδου, η επίδοση των PM των παιδιών συνεχίζει να βελτιώνεται, με σημαντικές αναπτυξιακές αλλαγές γύρω στις ηλικίες 7–8 και 10–11 ετών (π.χ. Shum et al., 2008· Smith et al., 2010· Spiess et al. , 2016· Yang et al., 2011· Zuber et al., 2019). Αυτά τα ευρήματα υποστηρίζονται από μια μελέτη των Yang et al. (2011), ο οποίος αξιολόγησε την απόδοση των PM σε 120 παιδιά επτά έως δώδεκα ετών μέσω διαφόρων εργαστηριακών εργαστηριακών εργασιών ηλεκτρονικού υπολογιστή. Τέλος, το PM γίνεται σχετικά σταθερό μόνο στην ύστερη εφηβεία ή στη νεαρή ενήλικη ζωή, όπως έχει αποδειχθεί σε πολυάριθμες μελέτες διάρκειας ζωής, συμπεριλαμβανομένων παιδιών, εφήβων και ενηλίκων (π.χ. Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Σύμφωνα με το εκτελεστικό πλαίσιο ανάπτυξης PM (Mahy et al., 2014), το οποίο βασίζεται τόσο στην άποψη πολλαπλών διεργασιών (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) όσο και στη θεωρία της προπαρασκευαστικής και προσοχής μνήμης (Smith, 2003 Smith & Bayen, 2004), οι εκτελεστικές λειτουργίες παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του PM κατά την παιδική ηλικία και την εφηβεία, ειδικά όταν μια εργασία PM απαιτεί πόρους. Για παράδειγμα, οι εργασίες PM που δεν είναι εστιακές στο OT (π.χ. μια εργασία PM που απαιτεί σημασιολογική επεξεργασία και μια εργασία PM που απαιτεί αντιληπτική επεξεργασία) φαίνεται να βασίζονται περισσότερο σε εκτελεστικές διαδικασίες σε σύγκριση με εργασίες PM που είναι εστιακές στο OT (Einstein et al., 2005· Maylor, 1996· Maylor et al., 2002· Meier & Graf, 2000· Meiser & Schult, 2008). Επιπλέον, αυτό το πλαίσιο υποδηλώνει ότι η ανάπτυξη PM κατά την πρώιμη παιδική ηλικία υποστηρίζεται ιδιαίτερα από τις ικανότητες της μνήμης εργασίας (WM), ενώ ο ανασταλτικός έλεγχος, η παρακολούθηση και η εναλλαγή παίζουν σημαντικό ρόλο κατά τη σχολική ηλικία. Οι σχέσεις μεταξύ ανάπτυξης PM και εκτελεστικών λειτουργιών έχουν αποδειχθεί σε αρκετές μελέτες που χρησιμοποιούν διαφορετικές εργασίες PM. Για παράδειγμα, οι Shum et al. (2008) εξέτασε 63 παιδιά οκτώ έως δεκατριών ετών σε μια εστιακή εργασία PM, στην οποία ζητήθηκε από τα παιδιά να διαβάσουν ένα κείμενο δυνατά και να θυμηθούν να αντικαταστήσουν μια λέξη-στόχο με μια άλλη λέξη και διαπίστωσαν ότι η αναστολή, η εναλλαγή και η WM ήταν όλα σχετίζονται με την απόδοση PM. Ομοίως, οι Zuber et al. (2019) εξέτασε τον ρόλο των εκτελεστικών λειτουργιών τόσο σε εστιακά όσο και σε μη εστιακά καθήκοντα PM σε 212 παιδιά έξι έως έντεκα ετών. Σε μια εστιακή εργασία PM, τα παιδιά έπρεπε να παίξουν ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι ταξινόμησης καρτών ως OT (δηλαδή, να ταξινομούν αντικείμενα σύμφωνα με τη διάσταση) και να θυμούνται να πατούν ένα συγκεκριμένο πλήκτρο κάθε φορά που ένα ζώο εμφανιζόταν ως εργασία PM. Η απόδοση και στις δύο εργασίες PM σχετιζόταν με την αναστολή και την ενημέρωση WM (βλ. Cherie et al., 2021, για παρόμοια αποτελέσματα). Ωστόσο, η εναλλαγή βρέθηκε να σχετίζεται κυρίως με την απόδοση PM στη μη εστιακή εργασία στην οποία το OT αποτελούνταν από ταξινόμηση καρτών σύμφωνα με ένα μικρό σύμβολο κάτω ή πάνω από την κεντρική εικόνα και η εργασία PM συνίστατο στο να θυμάστε να πατήσετε ένα συγκεκριμένο πλήκτρο για ζώα (βλ. Spiess et al., 2016, για παρόμοια αποτελέσματα).
Οφέλη από το cistanche για τους άνδρες-Κατά της νόσου του Αλτσχάιμερ
【Ζητήστε περισσότερα】 Email:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692
Προοπτική μνήμη, ακαδημαϊκές επιδόσεις και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις
Η προοπτική μνήμη έχει προταθεί ότι επηρεάζει την επιτυχία όχι μόνο στο σχολείο αλλά και στις κοινωνικές σχέσεις (βλ. Mahy et al., 2014). Ωστόσο, λίγα είναι γνωστά για τον αντίκτυπο της ανάπτυξης των PM στην ακαδημαϊκή απόδοση και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών. Όσον αφορά το ακαδημαϊκό επίπεδο, μέχρι σήμερα, διάφορες μελέτες έχουν διερευνήσει τη σχέση μεταξύ των εκτελεστικών λειτουργιών και της σχολικής επίδοσης. Για παράδειγμα, οι St Clair-Thompson και Gathercole (2006) έδειξαν ότι η οπτικοχωρική WM και η αναστολή 11- και 12-χρονών παιδιών προέβλεπαν τις σχολικές τους επιδόσεις στα αγγλικά, τα μαθηματικά και τις επιστήμες. Ομοίως, οι Visu-Petra et al. (2011) έδειξε ότι το WM ήταν εξαιρετικά προγνωστικό για τις σχολικές επιδόσεις των παιδιών 11- και 15-ετών στα μαθηματικά. Αν και οι εκτελεστικές λειτουργίες είναι σημαντικοί παράγοντες πρόβλεψης της ακαδημαϊκής επιτυχίας, υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση. Για παράδειγμα, μια μελέτη με παιδιά 7- και 8-χρονών έδειξε ότι εκτός από τις εκτελεστικές λειτουργίες, χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως η εξωστρέφεια και η διαφάνεια, προέβλεπαν την ακαδημαϊκή επιτυχία. Είναι σημαντικό ότι αυτό το αποτέλεσμα βρέθηκε κατά την εξέταση των σχολικών βαθμών (που δίνονται από τους εκπαιδευτικούς) αλλά όχι όταν εξετάζονται τα τυποποιημένα τεστ ως μέτρο της ακαδημαϊκής επίδοσης (Neuenschwander et al., 2013). Αυτό υποδηλώνει ότι οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για την ακαδημαϊκή επίδοση μπορεί να είναι σε κάποιο βαθμό προκατειλημμένες προς πτυχές που υπερβαίνουν την πραγματική ακαδημαϊκή ικανότητα. Όπως έχουμε υποστηρίξει προηγουμένως, τα παιδιά που συχνά ξεχνούν να ολοκληρώσουν τις σχολικές εργασίες μπορεί λανθασμένα να θεωρηθούν ως ακαδημαϊκά λιγότερο ικανά από τους συμμαθητές τους. Έτσι, οι ικανότητες PM των παιδιών θα μπορούσαν να είναι ένας περαιτέρω παράγοντας που επηρεάζει τις ακαδημαϊκές αξιολογήσεις. Ομοίως, σχετικά με τις κοινωνικές πτυχές του PM, έχει υποστηριχθεί συχνά ότι ένα παιδί που δεν αναπτύσσει κατάλληλα την ικανότητα να εκτελεί επιτυχώς εργασίες PM είναι πιθανό να έχει πολλές δυσκολίες, όχι μόνο στην εκτέλεση επίσημων εργασιών (όπως στο σχολείο). αλλά και σε κατάλληλες αλληλεπιδράσεις με γονείς, δασκάλους και συνομηλίκους (McCauley & Levin, 2004). Η απόδοση των ΜΜ φαίνεται ιδιαίτερα ευαίσθητη στην κοινωνική αξία (δηλαδή, την κοινωνική σημασία) της δράσης που πρέπει να εκτελεστεί (Cicogna & Nigro, 1998): οι προθέσεις είναι πιο πιθανό να επιτευχθούν για ενέργειες με υψηλό επίπεδο ενδιαφέροντος. Αυτός ο παράγοντας μπορεί να είναι κρίσιμος για τα παιδιά σχολικής ηλικίας, δεδομένου ότι η εργασία για το σπίτι είναι μια από τις πιο σημαντικές δραστηριότητες και, πολλές φορές, συνοδεύεται από αρνητικά συναισθήματα. Οι ερευνητές σε αυτόν τον τομέα έχουν υποστηρίξει συχνά ότι η επιτυχής μελλοντική μνήμη δεν θα επηρεαζόταν μόνο από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις αλλά και τις ίδιες τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις (Brandimonte & Ferrante, 2008). Κατά συνέπεια, οι αναδρομικές αποτυχίες μνήμης θα αποδίδονταν κυρίως στην κακή μνήμη ενός ατόμου, ενώ οι αποτυχίες PM θα αποδίδονταν συχνότερα στον κακό χαρακτήρα και την αναξιοπιστία ενός ατόμου (Munsat, 1965). Κατά συνέπεια, θα ήταν πιο πιθανό οι αποτυχίες των PM να επηρεάσουν αρνητικά τις αντιλήψεις για την κοινωνική ικανότητα ενός ατόμου. Σε αυτό το πνεύμα, οι Moeller et al. (2021) διερεύνησε πρόσφατα πώς αντιλαμβάνονται τα ξεχασιά παιδιά από τους ενήλικες. Σε δύο πειράματα, οι συγγραφείς έδειξαν διαφορετικά χρονογραφήματα σε ενήλικες συμμετέχοντες, που απεικονίζουν παιδιά διαφορετικών ηλικιών (4-χρονών και 10-χρονών παιδιών) που ξεχνούν να ολοκληρώσουν τις προθέσεις τους σε διαφορετικές καταστάσεις (ακαδημαϊκές ή κοινωνικές). Ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να δώσουν κρίσεις για τα χαρακτηριστικά των παιδιών (δηλαδή, ευγένεια, φιλικότητα, αξιοπιστία, ικανότητα, ικανότητα, ευφυΐα και ευσυνειδησία). Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης έδειξαν ότι οι ενήλικες έκριναν αρνητικά τα παιδιά που κάνουν σφάλματα PM, ειδικά όταν τα παιδιά ήταν μεγαλύτερα από ό,τι όταν ήταν μικρότερα. Επιπλέον, τόσο τα 4- όσο και τα 10-χρονών παιδιά κρίθηκαν με παρόμοιο τρόπο αρνητικά όταν εμφανίστηκαν σφάλματα PM στον κοινωνικό και όχι στον ακαδημαϊκό τομέα. Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα αποτελέσματα, οι συγγραφείς επισημαίνουν την ανάγκη να επεκταθεί αυτή η έρευνα διερευνώντας εάν τα παιδιά αντιμετωπίζονται διαφορετικά από τους ενήλικες στο σχολείο ή στο σπίτι με βάση την απόδοσή τους στο PM. Δεν έχουν υπάρξει μέχρι σήμερα μελέτες που να έχουν ελέγξει εμπειρικά τον αντίκτυπο της επίδοσης PM των παιδιών στις αξιολογήσεις των ενηλίκων για την ακαδημαϊκή τους επιτυχία και τις κοινωνικές τους ικανότητες.
Η παρούσα μελέτη
Η παρούσα μελέτη είχε ως στόχο να διερευνήσει εάν και σε ποιο βαθμό οι ικανότητες PM των παιδιών θα επηρέαζαν τις αξιολογήσεις των δασκάλων για την ακαδημαϊκή τους επίδοση (δηλαδή τους βαθμούς) και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Επιπλέον, στοχεύσαμε να διερευνήσουμε εάν οι εκτελεστικές λειτουργίες μπορούν να ρυθμίσουν αυτές τις σχέσεις και την ανάπτυξή τους. Συγκρίναμε την απόδοση των συμμετεχόντων 8- και 12-ετών σε μια εργασία PM που προσαρμόστηκε από προηγούμενες μελέτες με ενήλικες (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) και σε εργασίες μέτρησης ορισμένα στοιχεία των εκτελεστικών λειτουργιών (δηλαδή, WM και ανασταλτικός έλεγχος). Αυτές οι δύο ηλικιακές ομάδες επιλέχθηκαν με βάση προηγούμενες μελέτες οι οποίες έδειξαν ότι το PM βελτιώνεται κατά τη διάρκεια των σχολικών ετών με σημαντική μετατόπιση μεταξύ της ηλικίας 10 και 11 ετών (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Ο έλεγχος των παιδιών πριν και μετά από αυτή τη μετατόπιση μπορεί να μας προσφέρει χαμηλότερη μεταβλητότητα, έτσι ώστε οι διαφορές ηλικίας να είναι πιο αξιόπιστες. Λόγω της τεκμηριωμένης συνάφειάς τους τόσο στην PM όσο και στην ακαδημαϊκή επίδοση (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), το WM και ο ανασταλτικός έλεγχος αξιολογήθηκαν για να ξεμπερδέψουν τις επιδράσεις τους από το PM κατά την εκτίμηση τις εξαρτημένες μεταβλητές. Οι σχολικοί βαθμοί των συμμετεχόντων θεωρήθηκαν ως αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις, ενώ η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών για τις κοινωνικές ικανότητες των συμμετεχόντων συλλέχτηκε με τη χρήση ερωτηματολογίου. Πρώτον, υποθέσαμε ότι οι σχολικοί βαθμοί των παιδιών θα επηρεάζονταν από τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις κοινωνικές δεξιότητες και ότι και οι δύο αυτές μεταβλητές θα μπορούσαν να προβλεφθούν από την επίδοση PM των παιδιών (βλ. Munsat, 1965). Δεύτερον, όπως προτείνεται από τη βιβλιογραφία, αναμέναμε οι σχολικοί βαθμοί να σχετίζονται με τον ανασταλτικό έλεγχο του παντελονιού σωματιδίων και την απόδοση του WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006· Visu-Petra et al., 2011). Τέλος, αναμέναμε να αναπαράγουμε τις αναπτυξιακές προόδους στην απόδοση PM από την παιδική ηλικία έως την (προ)εφηβεία (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) καθώς και τη σχέση τους με τον ανασταλτικό έλεγχο και την WM (Cherie et al., 2021 Shum et al., 2008; Yang et al., 2011· Zuber et al., 2019).
ΜΕΘΟΔΟΣ
Συμμετέχοντες
Συνολικά 158 συμμετέχοντες έλαβαν μέρος στην παρούσα μελέτη: 76 οκτώ ετών (Mage=8.12; SD=0.45; 36 θηλυκά) και 82 δωδεκάχρονα παιδιά (Mage=12.21; SD=.53; 40 θηλυκά). Τα παιδιά στρατολογήθηκαν από δημόσια σχολεία της Βόρειας Ιταλίας και είχαν μικτό κοινωνικο-οικονομικό καθεστώς, καθώς τα παιδιά που φοιτούν σε δημόσια σχολεία αυτής της περιοχής ανήκουν σε ποικίλα κοινωνικοοικονομικά υπόβαθρα που πηγαίνουν από ένα μεσαίο-χαμηλό σε ένα μεσαίο-υψηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο. Τα περισσότερα παιδιά είτε μιλούσαν γηγενείς Ιταλούς είτε είχαν επαρκή γνώση των Ιταλικών. Κανένας από τους συμμετέχοντες δεν είχε νευρολογικές ή αναπτυξιακές διαταραχές και όλοι είχαν φυσιολογική ή διορθωμένη σε φυσιολογική οπτική οξύτητα. Η διαδικασία της μελέτης τηρούσε τα ηθικά πρότυπα της Αμερικανικής Ψυχολογικής Εταιρείας και εγκρίθηκε από το τοπικό πανεπιστήμιο και τα συμμετέχοντα σχολεία. Όλα τα παιδιά καθώς και οι νόμιμοι φροντιστές τους έδωσαν προφορική ή γραπτή ενημερωμένη συγκατάθεση για συμμετοχή στην παρούσα μελέτη.
Συμπλήρωμα Cistanche κοντά μου-Βελτίωση της μνήμης
Υλικά και διαδικασίες
Προοπτικό παράδειγμα μνήμης
Το OT αποτελούνταν από μια εργασία ενημέρωσης του WM με υπολογιστή, προσαρμοσμένη από προηγούμενες μελέτες, συμπεριλαμβανομένων ενηλίκων (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Η εργασία περιελάμβανε συνολικά 266 τυποποιημένα ασπρόμαυρα γραμμικά σχέδια που απεικόνιζαν εύκολα ζωντανά και μη ζωντανά αντικείμενα (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Από αυτές τις εικόνες, τρεις χρησιμοποιήθηκαν ως συνθήματα PM (δηλαδή, γουρούνι, ζώνη και κολοκύθα), ενώ οι υπόλοιπες 263 εικόνες χρησιμοποιήθηκαν για τη φάση της εκπαίδευσης και τα δύο μπλοκ (βλ. Εικόνα 1). Η εργασία σχεδιάστηκε και εκτελέστηκε σε λογισμικό παρουσίασης (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Οι εικόνες παρουσιάζονταν μία προς μία (κάθε 3 δευτερόλεπτα) στην οθόνη του υπολογιστή και οργανώθηκαν σε 32 λίστες, οκτώ λίστες για καθένα από τα τέσσερα διαφορετικά μήκη λίστας που περιλάμβαναν 3, 4, 5 ή 6 εικόνες. Για το OT, οι συμμετέχοντες έπρεπε να θυμούνται τις τρεις τελευταίες εικόνες κάθε λίστας χωρίς να γνωρίζουν εκ των προτέρων το μήκος της λίστας. Στο τέλος κάθε λίστας, τους παρουσιάστηκε ένας σταυρός στερέωσης (200 ms), ακολουθούμενος από την εικόνα ανίχνευσης. Οι συμμετέχοντες έπρεπε να αποφασίσουν εάν η εικόνα της ανίχνευσης ήταν ανάμεσα στα τρία τελευταία στοιχεία που έπρεπε να θυμηθούν πατώντας το πλήκτρο ναι ή όχι στο πληκτρολόγιο. Οι μισές από τις φωτογραφίες της έρευνας ήταν παρούσες στα τρία τελευταία στοιχεία που έπρεπε να θυμηθούν, ενώ οι μισές όχι. Από αυτά, 12 παρουσιάστηκαν στη λίστα, αλλά δεν ανήκαν στα τρία τελευταία στοιχεία που έπρεπε να θυμόμαστε, ενώ τέσσερα ήταν νέα. Τα συνθήματα PM ενσωματώθηκαν στο OT και δεν παρουσιάστηκαν ποτέ μεταξύ των τριών τελευταίων εικόνων που πρέπει να θυμόμαστε. Τα συνθήματα PM εμφανίστηκαν οκτώ φορές μέσα στο OT, με ρυθμό παρουσίασης περίπου μία κάθε 2 λεπτά, όπως είναι συνήθως στα παραδείγματα PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Κάθε φορά που εμφανιζόταν ένα σύνθημα PM στην οθόνη, οι συμμετέχοντες έπρεπε να πατήσουν το πλήκτρο διαστήματος. Κατά συνέπεια, το καθήκον PM ήταν εστιακό ή σε μεγάλο βαθμό επικαλυπτόμενο με το OT (Einstein et al., 2005). Όλοι οι συμμετέχοντες πραγματοποίησαν το OT δύο φορές, μία χωρίς (μονό ΟΤ) και μία με ενσωματωμένα συνθήματα PM (διπλό OT). Η σειρά παρουσίασης τυχαιοποιήθηκε μεταξύ των συμμετεχόντων. Αφού εξηγήθηκε η διαδικασία της εργασίας, οι συμμετέχοντες έλαβαν επίσης οδηγίες να είναι όσο το δυνατόν πιο γρήγοροι και ακριβείς. Αφού ολοκλήρωσαν μια φάση εξάσκησης και τους ζητήθηκε να επαναλάβουν τις οδηγίες με δικά τους λόγια, οι συμμετέχοντες πραγματοποίησαν την πειραματική φάση. Οι σωστές απαντήσεις στα συνθήματα των 8 μ.μ. καθώς και οι σωστές αποκρίσεις RT λήφθηκαν υπόψη για την απόδοση της εργασίας ΜΜ. Για την απόδοση του OT, οι σωστές αποκρίσεις στις εικόνες ανίχνευσης στο τέλος κάθε λίστας καθώς και οι RT των σωστών απαντήσεων λήφθηκαν υπόψη για καθεμία από το μοναδικό (n=32) και το διπλό OT (n=32).
ΣΧΗΜΑ 1 Σχηματική αναπαράσταση της εργασίας ενημέρωσης με υπολογιστή της μνήμης εργασίας που χρησιμοποιείται για την εν εξελίξει εργασία με μια ένδειξη ενσωματωμένης προοπτικής μνήμης (PM). Στους συμμετέχοντες είπαν ότι θα έβλεπαν μια σειρά από εικόνες που παρουσιάζονται μία προς μία στην οθόνη του υπολογιστή και ότι κάθε λίστα θα μπορούσε να αποτελείται από τρεις έως έξι εικόνες. Έπρεπε να θυμούνται πάντα τις τρεις τελευταίες εικόνες κάθε λίστας χωρίς να γνωρίζουν εκ των προτέρων πόσες εικόνες θα παρουσιαζόταν. Κάθε λίστα τελείωνε με έναν σταυρό στερέωσης (πέμπτη εικόνα στη λίστα παραδειγμάτων) ακολουθούμενη από μια εικόνα ανίχνευσης (τελευταία φωτογραφία στη λίστα παραδειγμάτων) και οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να αποφασίσουν εάν ήταν μέρος των τριών τελευταίων εικόνων της λίστας που παρουσιάστηκε προηγουμένως πατώντας το κλειδί ναι ή όχι. Στη λίστα παραδειγμάτων η σωστή απάντηση θα ήταν "ναι". Στο μπλοκ ΜΜ, οι συμμετέχοντες έπρεπε επιπλέον να πατούν το πλήκτρο διαστήματος κάθε φορά που εμφανιζόταν ένα από τα 3 μ.μ. (πρώτη εικόνα στη λίστα παραδειγμάτων).
Εργασία Go/no-go
Ο ανασταλτικός έλεγχος μετρήθηκε χρησιμοποιώντας ένα παράδειγμα go/no-go (π.χ. Brocki & Bohlin, 2004). Η εργασία που βασίζεται σε υπολογιστή σχεδιάστηκε και εκτελέστηκε σε λογισμικό Παρουσίασης και αποτελούνταν από δύο μέρη, το ένα περιλάμβανε μόνο ερεθίσματα go (κίτρινη κουκκίδα σε μαύρο φόντο, n=30) και το άλλο που αποτελείται και από τα δύο go (n {{4 }}) και ερεθίσματα απαγόρευσης (μπλε κουκκίδα σε μαύρο φόντο, n=15). Τα ερεθίσματα Go και no-go παρουσιάστηκαν τυχαία και με ένα τυχαίο διάστημα μεταξύ ερεθισμάτων (που κυμαίνεται από 800 έως 1200ms). Οι συμμετέχοντες έπρεπε να πατήσουν το πλήκτρο διαστήματος κάθε φορά που παρουσιάστηκε ένα ερέθισμα, ενώ έπρεπε να αναστείλουν την απόκρισή τους κάθε φορά που εμφανιζόταν ένα ερέθισμα απαγόρευσης. Η παρουσίαση της εργασίας που περιελάμβανε μόνο ερεθίσματα μετάβασης και εκείνης που περιλαμβάνει ερεθίσματα πήγαινε και μη πήγαινε τυχαιοποιήθηκε μεταξύ των συμμετεχόντων. Εξετάστηκαν οι ακρίβειες (δηλαδή, η σωστή απόκριση στα ερεθίσματα go) και οι RT για σωστές απαντήσεις.
Εργασία φραγής του Corsi
Η εργασία Corsi block-tapping (Milner, 1971) χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση του οπτικοχωρικού εύρους WM των συμμετεχόντων. Στους συμμετέχοντες έδειξαν εννέα πανομοιότυπα μπλοκ, τα οποία ήταν τυχαία τακτοποιημένα σε έναν πίνακα, σε διαφορετικές και ασύμμετρες χωρικές θέσεις. Ο πειραματιστής έδειξε μια ακολουθία μπλοκ ένα κάθε φορά σε διαστήματα 1-s. Οι συμμετέχοντες έπρεπε στη συνέχεια να δείξουν τα ίδια μπλοκ με την ίδια σειρά. Το μήκος των αλληλουχιών μπλοκ αυξήθηκε σταδιακά από δύο μπλοκ σε εννέα μπλοκ. Η εργασία σταμάτησε όταν ο συμμετέχων δεν μπορούσε να αναπαράγει σωστά δύο αλληλουχίες μπλοκ ίδιου μήκους. Η μακρύτερη σωστά αναπαραχθείσα ακολουθία μπλοκ θεωρήθηκε το οπτικοχωρικό διάστημα.
Επιδράσεις του βοτάνου cistanche-Κατά της νόσου του Alzheimer
Αξιολογήσεις εκπαιδευτικών για τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των παιδιών
Οι σχολικοί βαθμοί των συμμετεχόντων σε όλα τα σχολικά μαθήματα (π.χ. μαθηματικά, γλώσσες, φυσικές επιστήμες κ.λπ.) συγκεντρώθηκαν από το πρώτο εξάμηνο του έτους (δηλαδή, Σεπτέμβριος – Φεβρουάριος), κατά τη διάρκεια του οποίου πραγματοποιήθηκε το πείραμα. Οι βαθμοί δόθηκαν από καθηγητές και μπορεί να κυμαίνονται μεταξύ 4 (=μη ικανοποιητικός) έως 10 (=άριστος). Αυτές υπολογίστηκαν κατά μέσο όρο για να ληφθεί μία μόνο τελική μέση βαθμολογία των σχολικών βαθμών για κάθε συμμετέχοντα.
Ερωτηματολόγιο κοινωνικών δεξιοτήτων
Για τη μέτρηση των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, το ερωτηματολόγιο «Δείκτες κοινωνικής ανάπτυξης» (Pastorelli et al., 1997) χορηγήθηκε στα παιδιά (αυτο-αξιολογήσεις) καθώς και στους δασκάλους τους (αξιολογήσεις δασκάλων). Και οι δύο εκδόσεις του ερωτηματολογίου χωρίστηκαν σε τρεις κλίμακες αξιολόγησης της συναισθηματικής αστάθειας (EI, 13 στοιχεία), της σωματικής και λεκτικής επιθετικής συμπεριφοράς (PVA, 13 στοιχεία) και της προκοινωνικής συμπεριφοράς (PSB, 15 στοιχεία). Παραδείγματα στοιχείων για την κλίμακα ΣΝ ήταν "Είναι ανυπόμονος" ή "Είναι δύσκολο γι' αυτόν/ αυτήν να μείνει ακίνητος". για το PVA "Αυτός/αυτή μπαίνει σε καυγάδες" ή "Προσβάλλει τα άλλα παιδιά ή τα αποκαλεί με ονόματα"· και για την κλίμακα PSB «Προσπαθεί να κάνει τους λυπημένους ανθρώπους πιο χαρούμενους» ή «Προσπαθεί να βοηθήσει τους άλλους». Οι απαντήσεις δόθηκαν σε μια 3-βαθμολογική κλίμακα Likert που κυμαίνεται από 1 (=ποτέ) έως 3 (=συχνά). Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου κοινωνικών δεξιοτήτων είναι=0,93 για το EI,=0,85 για το PSB και=0,93 για την κλίμακα PVA. Δεδομένου ότι το επίκεντρο της παρούσας μελέτης ήταν στις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις κοινωνικές ικανότητες των παιδιών, οι αυτοαξιολογήσεις των παιδιών δεν λήφθηκαν υπόψη στις αναλύσεις.
Κινεζικό βότανο cistanche
Διαδικασία
Οι συμμετέχοντες δοκιμάστηκαν από τέσσερις εκπαιδευμένους πειραματιστές. Αρχικά αξιολογήθηκαν μεμονωμένα σε μια ήσυχη αίθουσα κοντά στην τάξη τους για περίπου 45 λεπτά. Οι συμμετέχοντες αξιολογήθηκαν στο OT χωρίς ενσωματωμένη εργασία PM και στο OT με την ενσωματωμένη εργασία PM, ενώ τόσο η εργασία block-tapping Corsi όσο και η εργασία go/no-go διαχειρίστηκαν μεταξύ των δύο κύριων εργασιών. Η σειρά παρουσίασης των μεμονωμένων και των διπλών εργασιών κατανεμήθηκε τυχαία μεταξύ των συμμετεχόντων. Στο τέλος της ατομικής συνεδρίας, κάθε παιδί μπορούσε να επιλέξει μια σελίδα ζωγραφικής ως ανταμοιβή για τη συμμετοχή. Τα ερωτηματολόγια κοινωνικών δεξιοτήτων χορηγήθηκαν στην τάξη και αφέθηκαν στους δασκάλους για τη συμπλήρωσή τους (οι δάσκαλοι έπρεπε να απαντήσουν στα τρία EI, PVA και PSB για κάθε παιδί στην τάξη).
Ανάλυση δεδομένων
Για την απόδοση στο OT, το PM και οι εργασίες go/no-go, η ακρίβεια (ποσοστό σωστών απαντήσεων) και οι μέσοι όροι RT σε χιλιοστά του δευτερολέπτου (ms) σωστών απαντήσεων υπολογίστηκαν για κάθε συμμετέχοντα ξεχωριστά. Για τον έλεγχο για μη φυσιολογικές RTs σε κάθε συμμετέχοντα για την εργασία OT και την εργασία go/no-go, οι RT προσαρμόστηκαν για ακραίες τιμές για κάθε εργασία και κάθε συμμετέχοντα ξεχωριστά χρησιμοποιώντας αναλύσεις πλαισίου. Αυτά επέτρεψαν τον αποκλεισμό των RT που ήταν κάτω από το 25ο και πάνω από το 75ο εκατοστημόριο από το διάμεσο RT. Εκτός από την εξέταση των σωστών απαντήσεων και των RT, υπολογίστηκαν οι υπολειπόμενες βαθμολογίες του ποσοστού (δηλ. ο ρυθμός των σωστών απαντήσεων ανά δευτερόλεπτο) για τις εργασίες OT και PM για να ληφθεί μια βαθμολογία που κατανοεί πληροφορίες σχετικά με την ακρίβεια και τις RTs (Cottini & Meier, 2020 Hughes et al., 2014). Η αποτελεσματική απόδοση αντιπροσωπεύεται από υψηλότερα ποσοστά υπολειμματικών βαθμολογιών. Οι στατιστικές αναλύσεις εκτελέστηκαν στο δωρεάν στατιστικό λογισμικό R (R Core Team, 2016). Τα περιγραφικά στατιστικά στοιχεία που λαμβάνουν υπόψη τις μέσες ακατέργαστες βαθμολογίες των παιδιών στα διαφορετικά τεστ υπολογίστηκαν ξεχωριστά για κάθε ηλικιακή ομάδα. Πραγματοποιήθηκε ένα ανεξάρτητο δείγμα t-test για την αξιολόγηση των διαφορών που σχετίζονται με την ηλικία μεταξύ παιδιών 8- ετών (Ομάδα 1) και 12- ετών (Ομάδα 2). Οι σχέσεις μεταξύ των διαφόρων γνωστικών μέτρων, βαθμών και αξιολογήσεων κοινωνικών δεξιοτήτων αναλύθηκαν προκαταρκτικά με μια σειρά συσχετίσεων Pearson, που διεξήχθησαν χωριστά για κάθε ηλικιακή ομάδα: οι τιμές p προσαρμόστηκαν με τη μέθοδο Benjamini και Yekutieli (2001), για να ληφθούν υπόψη λάβετε υπόψη την εξάρτηση μεταξύ των δοκιμών συσχέτισης. Στη συνέχεια, ένα μοντέλο δομικών εξισώσεων πολλαπλών ομάδων (SEM) διεξήχθη χρησιμοποιώντας το πακέτο lavaan (Rosseel, 2012) για να συγκριθούν οι δύο ηλικιακές ομάδες σχετικά με την υποθετική επίδραση των γνωστικών ικανοτήτων (δηλαδή, WM και ανασταλτικός έλεγχος), οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις κοινωνικές δεξιότητες και Ικανότητες PM στους βαθμούς και PM και γνωστικές ικανότητες των παιδιών σε αξιολογήσεις κοινωνικών δεξιοτήτων. Η καλή προσαρμογή του μοντέλου αξιολογήθηκε σύμφωνα με κριτήρια που προτείνει ο Kline (2012). Κατά συνέπεια, μια καλή προσαρμογή μοντέλου αντιπροσωπεύτηκε από μια μη σημαντική τιμή χ-τετράγωνο, ένα ριζικό μέσο τετράγωνο σφάλμα προσέγγισης (RMSEA) και ένα τυποποιημένο μέσο τετράγωνο ριζικό υπόλοιπο (SRMR) μικρότερο από 0,08, ένας δείκτης Tucker-Lewis (TLI ) και δείκτη συγκριτικής προσαρμογής (CFI) ίσο ή μεγαλύτερο από 0,90 έως ,95. Για το πολυομαδικό SEM, οι παρατηρούμενες μεταβλητές που σχετίζονται με τις κλίμακες EI, PVA και PSB των αξιολογήσεων κοινωνικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών ομαδοποιήθηκαν σε μία λανθάνουσα μεταβλητή. Αυτό συμπεριλήφθηκε τόσο ως παράγοντας πρόβλεψης των βαθμών των παιδιών, μαζί με την απόδοση PM και το οπτικοχωρικό εύρος WM, όσο και ως προβλεπόμενη μεταβλητή της απόδοσης των PM και του ανασταλτικού ελέγχου. Επιπλέον, υποτέθηκε μια σχέση συνδιακύμανσης μεταξύ του οπτικοχωρικού εύρους WM και του ανασταλτικού ελέγχου, και αυτές οι δύο μεταβλητές αντιμετωπίστηκαν επίσης ως προγνωστικοί παράγοντες της απόδοσης PM. Η μέθοδος εκτίμησης που χρησιμοποιήθηκε για την προσαρμογή του SEM ήταν η εκτίμηση μέγιστης πιθανότητας και λόγω της παρουσίας 17 τιμών που λείπουν στα EI, PVA και PSB, χρησιμοποιήθηκε ένας αλγόριθμος προσδοκίας-μεγιστοποίησης για να βρεθούν οι εκτιμήσεις των παραμέτρων του μοντέλου. Επιπλέον, αξιόπιστες εκτιμήσεις των τυπικών σφαλμάτων των παραμέτρων (εκτιμητής σάντουιτς) χρησιμοποιήθηκαν για να είναι πιο ασφαλείς από την απόκλιση ορισμένων μεταβλητών από την υπόθεση κανονικότητας, η οποία χρειαζόταν για την εκτίμηση του μοντέλου. Η συνολική εφαρμογή του μοντέλου ήταν ικανοποιητική: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, και η υπολειπόμενη συσχέτιση μεταξύ όλων των παρατηρούμενων μεταβλητών ήταν σχεδόν μηδενική και για τις δύο ηλικιακές ομάδες. Πραγματοποιήθηκαν αναλύσεις ισχύος με το G*Power 3 (Faul et al., 2007) για να προσδιοριστεί η καταλληλότητα του μεγέθους του δείγματός μας για τον εντοπισμό μεσαίου μεγέθους εφέ (ισχύς=0,80 και=0,05). Για το τεστ ανεξάρτητου δείγματος, ο ελάχιστος αριθμός συμμετεχόντων για να φτάσει την επιθυμητή ισχύ ήταν 64 ανά ομάδα, ενώ για τις συσχετίσεις ο ελάχιστος αριθμός ήταν 67. Σύμφωνα με τους Nunnally και Bernstein (1967), το ελάχιστο μέγεθος δείγματος που απαιτείται για το SEM θα πρέπει να είναι στο τουλάχιστον 10 φορές τον αριθμό των παρατηρούμενων μεταβλητών. Δεδομένου ότι το μοντέλο στην παρούσα μελέτη περιλαμβάνει επτά μεταβλητές, απαιτείται ελάχιστο μέγεθος δείγματος 70 σε κάθε ομάδα. Κατά συνέπεια, το μέγεθος του δείγματός μας ήταν κατάλληλο.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Διαφορές ηλικιακών ομάδων στην προοπτική μνήμη, τις εκτελεστικές λειτουργίες, τις κοινωνικές δεξιότητες και τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα
Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των γνωστικών μετρήσεων, των βαθμών και των αξιολογήσεων κοινωνικών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων, καθώς και οι διαφορές ηλικιακής ομάδας που υπολογίζονται με τη χρήση τεστ t φαίνονται στον Πίνακα 1. Αν και οι δύο ηλικιακές ομάδες δεν διέφεραν ως προς την ακρίβεια, 12- τα παιδιά ενός έτους ήταν σημαντικά πιο γρήγορα από τα 8-χρονών στην εκτέλεση των εργασιών που βρίσκονται σε εξέλιξη και PM. Ομοίως, οι υπολειπόμενες βαθμολογίες ήταν σημαντικά διαφορετικές μεταξύ των δύο ηλικιακών ομάδων, με τα μεγαλύτερα παιδιά να είναι πιο αποτελεσματικά στην εκτέλεση των καθηκόντων από τα μικρότερα παιδιά. Τα μεγαλύτερα παιδιά είχαν επίσης καλύτερες επιδόσεις από τα μικρότερα παιδιά στην εργασία του Corsi block-tapping και ήταν σημαντικά πιο γρήγορα από τα μικρότερα παιδιά στην εκτέλεση της εργασίας go/no-go. Ωστόσο, οι δύο ομάδες δεν διέφεραν στην ακρίβεια go/no-go. Αν και οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών γενικά βελτιώθηκαν από την ηλικία των 8 έως 12 ετών, οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις μειώθηκαν. 12-τα παιδιά ηλικίας έλαβαν σημαντικά χαμηλότερους βαθμούς από τα παιδιά 8- ετών. Δεδομένου ότι οι δύο ηλικιακές ομάδες βρίσκονται σε διαφορετικά σχολικά επίπεδα, τόσο οι απαιτήσεις όσο και οι μέθοδοι βαθμολόγησης ενδέχεται να διαφέρουν μεταξύ των μικρότερων και των μεγαλύτερων παιδιών. Επιπλέον, σημαντικές αναπτυξιακές αλλαγές προέκυψαν επίσης στις αξιολογήσεις κοινωνικών δεξιοτήτων, με τους δασκάλους να αξιολογούν τα μεγαλύτερα παιδιά ως λιγότερο συναισθηματικά ασταθή και επιθετικά από τα μικρότερα παιδιά.
ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Μέσος όρος (και τυπικές αποκλίσεις) βαθμολογιών για κάθε ηλικιακή ομάδα και τεστ t για τις διαφορές μεταξύ ηλικιακών ομάδων στα διάφορα μέτρα
Η σχέση μεταξύ της προοπτικής μνήμης, των εκτελεστικών λειτουργιών, των κοινωνικών δεξιοτήτων και των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων
Προκαταρκτική ανάλυση
Τα αποτελέσματα των αναλύσεων συσχέτισης παρουσιάζονται στον Πίνακα 2. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σε παιδιά 8- ετών, οι γνωστικές μεταβλητές που σχετίζονται με την ΟΤ συσχετίστηκαν σημαντικά μεταξύ τους. Οι βαθμοί των παιδιών σχετίζονταν σημαντικά τόσο με τα γνωστικά μέτρα (μονό ΟΤ, οπτικοχωρικό διάστημα WM) όσο και με όλες σχεδόν τις κλίμακες του ερωτηματολογίου κοινωνικών δεξιοτήτων, με μεσαία μεγέθη επίδρασης (εύρος: r =.44 έως 0.53). Τέλος, οι δύο κλίμακες του ερωτηματολογίου κοινωνικών δεξιοτήτων EI και PVA συσχετίστηκαν σημαντικά μεταξύ τους ενώ το PSB συσχετίστηκε μόνο με το PVA. Τα αποτελέσματα που σχετίζονται με παιδιά 12-ετών έδειξαν ότι από τα γνωστικά μέτρα, το PM συσχετίστηκε με το διπλό OT, το οποίο σχετιζόταν σημαντικά με το οπτικοχωρικό διάστημα WM. Επιπλέον, το μεμονωμένο OT συσχετίστηκε σημαντικά με τα go/no-go RTs και το διάστημα WM. Οι βαθμοί συσχετίστηκαν σημαντικά αρνητικά με τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών στις κλίμακες EI και PVA. Τέλος, οι δύο κλίμακες κοινωνικών δεξιοτήτων EI και PVA σχετίζονταν σημαντικά μεταξύ τους ενώ δεν σχετίζονταν με την κλίμακα PSB.
ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Συσχετίσεις Pearson μεταξύ των διαφόρων μετρήσεων για κάθε ηλικιακή ομάδα
Μοντέλο δομικών εξισώσεων
Το Σχήμα 2 δείχνει τα βάρη παλινδρόμησης (και τα επίπεδα σημαντικότητάς τους) των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών χωριστά για κάθε ηλικιακή ομάδα. Σε παιδιά ηλικίας 8- ετών (Εικόνα 2α), οι βαθμοί προβλέφθηκαν σημαντικά από το PM, το διάστημα WM και τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις κοινωνικές δεξιότητες. Δηλαδή, τα παιδιά που έλαβαν υψηλές βαθμολογίες στην εργασία PM, την εργασία Corsi-block-tapping, και που αξιολογήθηκαν από τους δασκάλους τους ως λιγότερο συναισθηματικά ασταθή και επιθετικά και με μεγαλύτερη φιλοκοινωνική στάση ήταν επίσης εκείνα τα παιδιά με καλύτερους βαθμούς. Οι αξιολογήσεις κοινωνικών δεξιοτήτων προβλέφθηκαν επίσης σημαντικά από την απόδοση go/no-go. Κατά συνέπεια, εκείνα τα παιδιά που σημείωσαν υψηλές επιδόσεις στην εργασία «go/no-go» ήταν επίσης εκείνα που αξιολογήθηκαν από τους δασκάλους τους ως λιγότερο συναισθηματικά ασταθή και επιθετικά και με μεγαλύτερη φιλοκοινωνική στάση. Τέλος, οι κοινωνικές δεξιότητες δεν προβλέφθηκαν από την επίδοση των PM σε αυτή την ηλικιακή ομάδα. Σε 12-παιδιά ετών (Εικόνα 2β), οι βαθμοί προβλέφθηκαν σημαντικά από την απόδοση PM και τις αξιολογήσεις των δασκάλων των κοινωνικών δεξιοτήτων (αλλά όχι από το διάστημα WM) και έτσι σε αυτήν την ηλικιακή ομάδα, τα παιδιά που έλαβαν υψηλές βαθμολογίες σε το καθήκον του PM και που αξιολογήθηκαν από τους δασκάλους τους ως λιγότερο συναισθηματικά ασταθή και επιθετικά και με μεγαλύτερη φιλοκοινωνική στάση ήταν επίσης εκείνα τα παιδιά με καλύτερους βαθμούς. Ακόμη και σε αυτήν την περίπτωση, οι κοινωνικές δεξιότητες δεν προβλέφθηκαν από την απόδοση των PM και μόνο για αυτήν την ηλικιακή ομάδα η εργασία «go/no-go» δεν σχετίζεται σημαντικά με τις αξιολογήσεις κοινωνικών δεξιοτήτων. Τέλος, η απόδοση PM προβλέφθηκε θετικά από την απόδοση στην εργασία go/no-go.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Η παρούσα μελέτη είχε ως στόχο να διερευνήσει (1) εάν και σε ποιο βαθμό οι ικανότητες PM των παιδιών θα επηρέαζαν τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και τις κοινωνικές δεξιότητες. και (2) που είναι η σχέση μεταξύ των εκτελεστικών λειτουργιών, του PM, των ακαδημαϊκών επιδόσεων και των κοινωνικών ικανοτήτων. Οι κύριες υποθέσεις μας ήταν εάν τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των συμμετεχόντων θα επηρεάζονταν τόσο από την επίδοση των ΜΜ όσο και από τις αξιολογήσεις των κοινωνικών δεξιοτήτων και ότι οι τελευταίες θα προβλεφθούν επίσης από τις επιδόσεις ΜΠ. Αυτή η προσδοκία επιβεβαιώθηκε μόνο εν μέρει από τα αποτελέσματά μας. Πρώτον, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι βαθμοί των παιδιών είχαν προβλεφθεί τόσο από την επίδοσή τους στο PM όσο και από τις αξιολογήσεις των δασκάλων για τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Οι συμμετέχοντες με καλύτερες επιδόσεις PM έλαβαν επίσης υψηλότερους βαθμούς από τους δασκάλους τους σε σύγκριση με τους συμμετέχοντες με χαμηλή επίδοση PM. Αυτό δείχνει ότι οι ικανότητες PM έχουν αντίκτυπο στις αξιολογήσεις των δασκάλων για τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των παιδιών. Οι δάσκαλοι αξιολόγησαν τα παιδιά ως λιγότερο ικανά ακαδημαϊκά όταν είχαν χειρότερο PM. Από τη μία πλευρά, αυτό το εύρημα θα μπορούσε να επιβεβαιώσει τον ισχυρισμό του Munsat (1965), σύμφωνα με τα άτομα με κακή PM θα ήταν αρνητικά αντιληπτά από τους άλλους, κάτι που θα μπορούσε επίσης να συμβεί στο σχολείο. Ομοίως, μια πρόσφατη μελέτη έδειξε ότι οι ενήλικες τείνουν να κρίνουν τα παιδιά, ειδικά τα μεγαλύτερα παιδιά, με κακή PM ως με ελαττωματικές προσωπικότητες (Moeller et al., 2021). Από την άλλη πλευρά, η επιρροή του ΜΠ στους βαθμούς θα μπορούσε να έχει μεσολαβήσει από άλλες γνωστικές δεξιότητες, οι οποίες μπορεί να συμβάλλουν τόσο στη ΜΠ όσο και στην ακαδημαϊκή επίδοση. Παρόλα αυτά, λαμβάνοντας υπόψη και τις δύο ηλικιακές ομάδες, βρέθηκε μια μεμονωμένη επίδραση του WM μόνο για την ομάδα ηλικίας 8- ετών. Δεν βρέθηκε συνεισφορά του WM για την ομάδα 12-ετών ή αναστολή για καμία από τις δύο ομάδες. Επομένως, αν και η συνάφεια άλλων διαδικασιών, όπως ο σχεδιασμός και η παρακολούθηση, πρέπει να διερευνηθεί, αυτή η εναλλακτική εξήγηση δεν φαίνεται να ισχύει. Περαιτέρω υποστήριξη των μεροληπτικών αξιολογήσεων των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων είναι η σημαντική σχέση μεταξύ των αξιολογήσεων κοινωνικών δεξιοτήτων και των βαθμών. Τα παιδιά που αξιολογήθηκαν από τους δασκάλους ως με χαμηλές κοινωνικές ικανότητες ήταν επίσης εκείνα που έλαβαν χειρότερους βαθμούς. Αυτό το αποτέλεσμα μπορεί να θεωρηθεί σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες που έδειξαν ότι οι βαθμοί επηρεάζονταν από παράγοντες προσωπικότητας αντί να αντιπροσωπεύουν τις μοναδικές ακαδημαϊκές ικανότητες των παιδιών (Neuenschwander et al., 2013). Σε αντίθεση με τις υποθέσεις, οι αξιολογήσεις των δασκάλων για τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών δεν επηρεάστηκαν από την επίδοσή τους στο PM. Με βάση το Munsat (1965) και την πρόσφατα δημοσιευμένη μελέτη των Moeller et al. (2021), αναμενόταν ότι τα παιδιά με χαμηλή επίδοση PM θα αξιολογούνταν επίσης ως λιγότερο κοινωνικά ικανά από τα άτομα με υψηλότερη ικανότητα PM. Ωστόσο, το μοντέλο μας δεν αποκάλυψε σημαντική σχέση μεταξύ της απόδοσης των PM και των αξιολογήσεων κοινωνικών δεξιοτήτων. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο ότι, στη μελέτη των Moeller et al., ζητήθηκε από τους ενήλικες να δώσουν κρίσεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα επίθετα (π.χ. ευγενικός, φιλικός, αξιόπιστος, ικανός, ικανός, έξυπνος και ευσυνείδητος). Γενικά, τα ξεχασιά παιδιά κρίθηκαν πιο αρνητικά από τα παιδιά με καλή ΜΜ. Το μέτρο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα μελέτη αξιολόγησε τις κοινωνικές δεξιότητες και όχι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, που παρουσιάζονται με τη μορφή καταστάσεων στις οποίες μπορούν να παρατηρηθούν διαφορετικές κοινωνικές δεξιότητες (π.χ. θυμώνει, για συναισθηματική αστάθεια, μοιράζεται πράγματα με φίλους, για φιλοκοινωνική συμπεριφορά, παίρνει σε καβγάδες, για επιθετικότητα). Ως εκ τούτου, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας μπορεί να είναι ευκολότερο να συσχετιστούν με τις ικανότητες των PM, καθώς τα άτομα που συχνά δεν έρχονται στα ραντεβού μπορούν να θεωρηθούν αναξιόπιστα ή τα άτομα που παραδίδουν πάντα την εργασία τους εγκαίρως ως ικανά. Κατά συνέπεια, οι ικανότητες PM μπορεί να είναι πιο πιθανό να επηρεάσουν την αξιολόγηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας που βλάπτουν τις κοινωνικές σχέσεις. Η λήθη μέσα στις κοινωνικές σχέσεις μπορεί να ερμηνευθεί πιο εύκολα, για παράδειγμα, ως αδιαφορία για ένα άλλο άτομο. Οι ικανότητες PM μπορεί να είναι λιγότερο πιθανό να επηρεάσουν τις αξιολογήσεις των γενικών κοινωνικών δεξιοτήτων των ανθρώπων, καθώς ένα άτομο μπορεί να θεωρηθεί ως αναξιόπιστο και αναξιόπιστο, αλλά ταυτόχρονα ως ευγενικό και εξυπηρετικό. Μελλοντικές μελέτες θα μπορούσαν να αξιολογήσουν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας εκτός από τις κοινωνικές δεξιότητες και την απόδοση του PM. Εναλλακτικά, θα μπορούσαν να τεθούν λιγότερες αφηρημένες ερωτήσεις στους δασκάλους για να αξιολογήσουν την αντίληψή τους για την αξιοπιστία των μαθητών σε θέματα που σχετίζονται με την τάξη, όπως πόση ευθύνη θα έδινε ο δάσκαλος σε έναν μαθητή σε διαφορετικά καθήκοντα (π.χ. καθοδήγηση μιας ομάδας συμμαθητών, φέρνοντας μήνυμα προς τον διευθυντή του σχολείου κ.λπ.). Αυτό θα μπορούσε να ρίξει φως στις διαφορετικές επιπτώσεις των κοινωνικών δεξιοτήτων, των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας και των ικανοτήτων PM στα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των παιδιών, καθώς και στην αλληλεπίδραση μεταξύ των τριών πτυχών. Η επικείμενη έρευνα θα πρέπει επίσης να περιλαμβάνει ένα τυποποιημένο μέτρο των ακαδημαϊκών ικανοτήτων εκτός από τους σχολικούς βαθμούς για την αξιολόγηση των διαφορετικών επιπτώσεων αυτών των παραγόντων στις αντικειμενικές και υποκειμενικές αξιολογήσεις των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των μαθητών.
ΣΧΗΜΑ 2 Εκτιμήσεις παραμέτρων για το μοντέλο δομικών εξισώσεων πολλών ομάδων που δείχνει σχέσεις μεταξύ γνωστικών μέτρων, ΜΠ, αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών για κοινωνικές δεξιότητες και ακαδημαϊκού επιτεύγματος (βαθμοί) σε (α) 8-χρονιά και (β) {{3 }}χρονών παιδιών. Τα ορθογώνια υποδηλώνουν τις παρατηρούμενες μεταβλητές, ενώ η έλλειψη δείχνει τη λανθάνουσα μεταβλητή. Οι μαύρες συμπαγείς γραμμές υποδεικνύουν μια σχέση παλινδρόμησης, ενώ οι διακεκομμένες γραμμές υποδεικνύουν τις παρατηρούμενες μεταβλητές που συνθέτουν τον λανθάνοντα παράγοντα. Δείκτες προσαρμογής σύμφωνα με τον Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p Μικρότερο ή ίσο με 0,001, **p Μικρότερο ή ίσο με ,01, *p Μικρότερο ή ίσο με ,05.
Τέλος, η απόδοση των PM αναμενόταν να βελτιωθεί από την ηλικία των 8 έως 12 ετών, με το WM και τον ανασταλτικό έλεγχο να σχετίζονται με την απόδοση του PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Αν και δεν υπήρξαν αναπτυξιακές βελτιώσεις στην ακρίβεια των ΜΜ, οι συμμετέχοντες ηλικίας 12-χρόνων ήταν σημαντικά ταχύτεροι από τους 8-χρονους. Κατά την εξέταση της αποτελεσματικότητας της απόδοσης (δηλαδή, βαθμολογήστε τις υπολειπόμενες βαθμολογίες), 12-τα παιδιά ετών ήταν πιο αποτελεσματικά στην εκτέλεση της εργασίας ΜΜ από τα παιδιά 8-χρονών. Ωστόσο, η αναπτυξιακή βελτίωση μεταξύ των ηλικιών 8 και 12 ετών ήταν αρκετά μικρή. Αυτό το αποτέλεσμα είναι πιθανό να εξαρτάται από την τοποθεσία και την ειδικότητα της εργασίας PM που χρησιμοποιείται σε αυτή τη μελέτη. Σύμφωνα με το εκτελεστικό πλαίσιο της ανάπτυξης PM (Mahy et al., 2014) και με βάση τις απόψεις πολλαπλών διεργασιών (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), οι αλλαγές ηλικίας στην ανάπτυξη είναι λιγότερο έντονες όταν οι εργασίες PM είναι εστιακές από όταν είναι μη εστιακά. Επιπλέον, η εργασία PM που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα μελέτη ήταν επίσης καλά καθορισμένη. Δηλαδή, οι συμμετέχοντες έπρεπε να θυμούνται τρία συγκεκριμένα αντικείμενα, τα οποία έχει αποδειχθεί ότι βασίζονται περισσότερο στην αναδρομική μνήμη και λιγότερο σε εκτελεστικούς πόρους (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Αυτό μπορεί επίσης να φανεί στα υψηλά ποσοστά ακρίβειας που ελήφθησαν από 8- και 12-χρονικούς συμμετέχοντες σε αυτήν τη μελέτη. Επιπλέον, αυτό θα εξηγούσε γιατί η απόδοση PM δεν σχετιζόταν με το εύρος WM, υποδηλώνοντας ότι η εργασία PM που χρησιμοποιήθηκε σε αυτή τη μελέτη δεν ήταν τόσο απαιτητική για πόρους. Ομοίως, άλλες μελέτες έχουν δείξει ότι η απόδοση σε εστιακά και συγκεκριμένα καθήκοντα PM δεν σχετίζεται πάντα με την απόδοση σε καθήκοντα εκτελεστικών λειτουργιών (π.χ. Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Από την άλλη πλευρά, σε συμμετέχοντες 12-ετών, οι ανασταλτικές ικανότητες ελέγχου είχαν ως αποτέλεσμα την πρόβλεψη της απόδοσης των PM, υποδηλώνοντας ότι αυτή η ικανότητα μπορεί να γίνει σχετική μόνο αργότερα στην παιδική ηλικία με αυτόν τον τύπο εργασιών PM. Παρόλο που αυτά τα ευρήματα δεν συνάδουν πλήρως με τις προσδοκίες μας, επιβεβαιώνουν προηγούμενες μελέτες που υποδηλώνουν ότι τα χαρακτηριστικά εργασιών PM, όπως η τοπικότητα και η ειδικότητα του PM cue βασίζονται σε λιγότερες εκτελεστικές διαδικασίες (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Μελλοντικές μελέτες θα πρέπει να ελέγξουν εάν όχι μόνο οι επιπτώσεις της ηλικίας αλλά και οι επιπτώσεις στα ακαδημαϊκά επιτεύγματα και στις κοινωνικές δεξιότητες μπορεί να εξαρτώνται από την εργασία που θα επιλεγεί σε αυτή τη μελέτη. Θα πρέπει να αξιολογηθεί εάν διαφορετικοί τύποι εργασιών PM, όπως εργασίες PM που απαιτούν περισσότερο πόρους ή πιο οικολογικές εργασίες, μπορεί να οδηγήσουν σε παρόμοια αποτελέσματα. Σε αυτό το πνεύμα, ένας περαιτέρω περιορισμός μπορεί να είναι η εξωτερική εγκυρότητα της εργασίας PM που χρησιμοποιείται σε αυτή τη μελέτη. Οι συνήθως χρησιμοποιούμενες εργαστηριακές εργασίες PM ενδέχεται να μην είναι σε θέση να αποτυπώσουν πλήρως τις ικανότητες PM των παιδιών στην καθημερινή ζωή. Ως εκ τούτου, συνιστάται ιδιαίτερα για μελλοντικές μελέτες να περιλαμβάνουν οικολογικά μέτρα του PM, όπως να ζητούν από τα παιδιά να φέρουν κάτι στο σχολείο ή να συμπεριλάβουν αξιολογήσεις γονέων ή δασκάλων για τα παιδιά PM (π.χ. Fuke & Mahy, 2022) για να αυξηθεί η οικολογική εγκυρότητα και τη γενίκευση των αποτελεσμάτων.
Cistanche Tubulosa-Κατά της νόσου Αλτσχάιμερ
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
Εν ολίγοις, το κύριο αποτέλεσμα της παρούσας μελέτης αποκάλυψε ότι οι σχολικοί βαθμοί των παιδιών επηρεάστηκαν αρνητικά τόσο από την επίδοση PM όσο και από τις κοινωνικές τους δεξιότητες, αν και ανεξάρτητα. Αυτή η μελέτη δείχνει ότι οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τις ακαδημαϊκές ικανότητες των μαθητών μπορεί να είναι μεροληπτικές λόγω προσωπικών δεξιοτήτων που δεν σχετίζονται με την απόδοσή τους. Αυτό το αποτέλεσμα αξίζει περισσότερη προσοχή από τους εκπαιδευτικούς. Ούτε το PM ούτε οι κοινωνικές δεξιότητες αξιολογούνται άμεσα στο σχολείο, αλλά εξακολουθούν να επηρεάζουν τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για την ακαδημαϊκή επίδοση. Απαιτούνται περαιτέρω στοιχεία για να επιβεβαιωθούν αυτά τα αποτελέσματα σε ένα πιο οικολογικό περιβάλλον και να διερευνηθούν λεπτομερέστερα οι διάφορες πτυχές που ενδέχεται να επηρεάσουν τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των παιδιών. Αυτή η γραμμή έρευνας αναμένεται να έχει σημαντικό αντίκτυπο στις εκπαιδευτικές πρακτικές, αυξάνοντας την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σχετικά με τις προκαταλήψεις που μπορεί να προκύψουν στις αξιολογήσεις των μαθητών. Επιπλέον, οι δάσκαλοι δεν είναι μόνο υπεύθυνοι για την απόκτηση ακαδημαϊκών ικανοτήτων από τους μαθητές τους αλλά και για τη συμπεριφορική τους εκπαίδευση. Οι δάσκαλοι αναμένεται να παρεμβαίνουν και να προσαρμόζουν την αρνητική συμπεριφορά των παιδιών, όπως όταν σπάνια κάνουν ή ολοκληρώνουν εργασίες ή δεν ακολουθούν τις οδηγίες και τα αιτήματα των δασκάλων. Η παρούσα μελέτη υπογραμμίζει ότι αυτή η αρνητική συμπεριφορά μπορεί να μην είναι πάντα συνέπεια μιας αρνητικής στάσης, αλλά μπορεί να εξαρτάται από την ατελή ωρίμανση του γνωστικού συστήματος. Έτσι, θα ήταν επιζήμιο να εφαρμοστεί η ίδια παρέμβαση σε ένα παιδί με αρνητική στάση και σε ένα παιδί του οποίου η αρνητική συμπεριφορά προκαλείται από ένα ανώριμο γνωστικό σύστημα. Οι δάσκαλοι πρέπει να ενημερώνονται για την ανάπτυξη των διαφόρων διαδικασιών που μπορούν να επηρεάσουν τα συμπεριφορικά αποτελέσματα των παιδιών και να μάθουν να διακρίνουν τους λόγους της συμπεριφοράς των μαθητών για να μπορούν να σχεδιάζουν τις κατάλληλες παρεμβάσεις.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). Προοπτική μνήμη και μνήμη εργασίας: Ασύμμετρα αποτελέσματα κατά τη διέγερση του μετωπιαίου λοβού TMS. Neuropsychologia, 48(11), 3282-3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). Ο έλεγχος του ποσοστού ψευδούς ανακάλυψης σε πολλαπλές δοκιμές υπό εξάρτηση. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188.
Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). Η κοινωνική πλευρά της προοπτικής μνήμης. Στο M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (Επιμ.), Προοπτική μνήμη: Γνωστικές, νευροεπιστήμες, αναπτυξιακές και εφαρμοσμένες προοπτικές (σελ. 347–365). Lawrence Erlbaum Associates
Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Η επίδραση της εξοικείωσης με υπόδειξη, της διακριτικότητας και του διαστήματος διατήρησης στην μελλοντική μνήμη. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128
Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). Εκτελεστικές λειτουργίες σε παιδιά ηλικίας 6 έως 13 ετών: Μια διαστατική και αναπτυξιακή μελέτη. Developmental Neuropsychology, 26(2), 571-593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Μην ξεχάσετε να βγάλετε τα cupcakes από το φούρνο: Μελλοντική μνήμη, στρατηγική παρακολούθηση του χρόνου και πλαίσιο. Child Development, 56(1), 152–164.
Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021). Θυμόμαστε το μέλλον: Οι ηλικιακές διαφορές στην μελλοντική μνήμη των μαθητών εξαρτώνται από τους γνωστικούς πόρους που χρησιμοποιεί η εργασία. Cognitive Development, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Επίδραση της σημασίας της πρόθεσης στην προοπτική απόδοση της μνήμης. Perceptual and Motor Skills, 87, 1387–1392.
Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). Ο ρόλος της δηλωτικής και διαδικαστικής μεταμνήμης στην προοπτική μνήμη βασισμένη σε γεγονότα σε παιδιά σχολικής ηλικίας. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Προβλέψεις απόδοσης και προβλέψεις στην προοπτική μνήμη παιδιών σχολικής ηλικίας. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., & Meier, B. (2020). Προοπτική παρακολούθηση της μνήμης και επακόλουθα των απενεργοποιημένων προθέσεων καθ' όλη τη διάρκεια ζωής. Γνωστική Ανάπτυξη, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Einstein, GO, & McDaniel, MA (1990). Φυσιολογική γήρανση και προοπτική μνήμη. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Πολλαπλές διαδικασίες στην προοπτική ανάκτηση μνήμης: Παράγοντες που καθορίζουν την παρακολούθηση έναντι της αυθόρμητης ανάκτησης. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: Ένα ευέλικτο πρόγραμμα στατιστικής ανάλυσης ισχύος για τις κοινωνικές, συμπεριφορικές και βιοϊατρικές επιστήμες. Behavior Research Methods, 39(2), 175–191
Fuke, TSS, & Mahy, CEV (2022). Εκτελεστικές και αναδρομικές διεργασίες μνήμης στην προοπτική ανάπτυξη της μνήμης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Cognitive Development, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172
