Η ενδοατομική μεταβλητότητα στην απόδοση της εργασίας μετά τη γνωστική προπόνηση σχετίζεται με μακροπρόθεσμα αποτελέσματα στα παιδιά Μέρος 1

Αφηρημένη

Τα πιθανά οφέλη και οι μηχανιστικές επιδράσεις της εκπαίδευσης στη μνήμη εργασίας (WMT) στα παιδιά αποτελούν αντικείμενο πολλών ερευνών και συζητήσεων. Δείχνουμε ότι μετά από πέντε εβδομάδες σχολικού, προσαρμοστικού WMT 6-9 ετών τα παιδιά δημοτικού σχολείου είχαν μεγαλύτερη δραστηριότητα στις προμετωπιαίες και ραβδωτές περιοχές του εγκεφάλου, υψηλότερη ακρίβεια εργασίας και μειωμένη ενδοατομική μεταβλητότητα στους χρόνους απόκρισης σε σύγκριση με τους ελέγχους. Χρησιμοποιώντας ένα μοντέλο απόφασης διαδοχικής δειγματοληψίας, αποδεικνύουμε ότι αυτή η μείωση στην ενδοατομική μεταβλητότητα μπορεί να εξηγηθεί από αλλαγές στους ρυθμούς και τα κατώφλια συσσώρευσης στοιχείων. Ουσιαστικά, η ενδοατομική μεταβλητότητα είναι χρήσιμη για τον ποσοτικό προσδιορισμό του άμεσου αντίκτυπου των γνωστικών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, όντας καλύτερος προγνωστικός δείκτης των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και της ευημερίας 6-12 μήνες μετά το τέλος της εκπαίδευσης από την ακρίβεια της εργασίας.

Η εκπαίδευση της εργασιακής μνήμης των παιδιών αναφέρεται στη βελτίωση της μνήμης και των ικανοτήτων σκέψης των παιδιών μέσω μιας σειράς δραστηριοτήτων εξάσκησης. Η μνήμη εργασίας είναι ένα σημαντικό μέρος του ανθρώπινου εγκεφάλου. Είναι υπεύθυνο για την επεξεργασία της βραχυπρόθεσμης μνήμης μας και μπορεί να βοηθήσει τους ανθρώπους να επεξεργάζονται και να αποθηκεύουν καλύτερα τις πληροφορίες. Ως εκ τούτου, τα παιδιά πρέπει να βελτιώσουν την εκπαίδευση της εργασιακής τους μνήμης.

Η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να στοχεύει στο γνωστικό επίπεδο και στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών, ιδιαίτερα στα προβλήματα μνήμης που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην καθημερινή ζωή, ώστε τα παιδιά να μπορούν να χρησιμοποιούν τη μνήμη πιο αποτελεσματικά στην καθημερινή ζωή.

Η εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης μπορεί να εφαρμοστεί σε πολλές διαφορετικές πνευματικές δραστηριότητες, όπως ο λογικός συλλογισμός, η κατανόηση της γλώσσας, η χωρική αντίληψη και η επίλυση προβλημάτων, για να αναφέρουμε μερικές. Μέσω αυτής της εκπαίδευσης, τα παιδιά μπορούν να βελτιώσουν τις αναλυτικές τους ικανότητες, την κρίση και την επίλυση προβλημάτων.

Επιπλέον, η βελτίωση της εργασιακής μνήμης συνδέεται επίσης στενά με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών. Η μάθηση απαιτεί από εμάς να έχουμε ισχυρή ικανότητα μνήμης για να κυριαρχήσουμε στη γνώση. Επομένως, η αποτελεσματική εκπαίδευση στη μνήμη εργασίας μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν καλύτερα τη γνώση και να βελτιώσουν τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις.

Εν ολίγοις, η εκπαίδευση της εργασιακής μνήμης των παιδιών έχει θετική επίδραση στην ανάπτυξη των παιδιών. Κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, πρέπει να εστιάσουμε στην κατανόηση των προσωπικοτήτων και των χαρακτηριστικών των παιδιών και να τα αφήσουμε να νιώσουν την ευτυχία και την αίσθηση της ολοκλήρωσης που φέρνει η εκπαίδευση στην πρόοδό τους. Πιστεύουμε ότι με την υποστήριξη γονέων και δασκάλων, τα παιδιά μπορούν να βελτιώνουν συνεχώς τις δεξιότητες σκέψης και τη μνήμη τους μέσω της εκπαίδευσης της εργαζόμενης μνήμης. Μπορεί να φανεί ότι πρέπει να βελτιώσουμε τη μνήμη μας. Το Cistanche deserticola μπορεί να βελτιώσει σημαντικά τη μνήμη επειδή το Cistanche deserticola είναι ένα παραδοσιακό κινέζικο φαρμακευτικό υλικό με πολλά μοναδικά αποτελέσματα, ένα από τα οποία είναι η βελτίωση της μνήμης. Η αποτελεσματικότητα του κιμά προέρχεται από τα διάφορα ενεργά συστατικά που περιέχει, όπως οξύ, πολυσακχαρίτες, φλαβονοειδή κ.λπ. Αυτά τα συστατικά μπορούν να προάγουν την υγεία του εγκεφάλου με διάφορους τρόπους.

Κάντε κλικ στο Μάθετε τρόπους για να βελτιώσετε τη λειτουργία του εγκεφάλου

Συνολικά, τα αποτελέσματά μας υποδηλώνουν ότι ο έλεγχος της προσοχής είναι ο αρχικός μηχανισμός που οδηγεί στα μακροπρόθεσμα οφέλη του προσαρμοστικού WMT. Οι ικανότητες επιλεκτικής και διαρκούς προσοχής μπορεί να χρησιμεύσουν ως ικρίωμα για επακόλουθες αλλαγές σε ανώτερες γνωστικές διαδικασίες, ακαδημαϊκές δεξιότητες και γενική ευημερία. Επιπλέον, αυτά τα αποτελέσματα υπογραμμίζουν ότι η επιλογή των μέτρων έκβασης και ο χρόνος των αξιολογήσεων διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο στην ανίχνευση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Έτσι, η αξιολόγηση της ενδοατομικής μεταβλητότητας, κατά τη διάρκεια ή αμέσως μετά την εκπαίδευση, θα μπορούσε να επιτρέψει την έγκαιρη προσαρμογή των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων ως προς τη διάρκεια ή το περιεχόμενο, ώστε να μεγιστοποιηθεί ο αντίκτυπός τους.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ

Έλεγχος προσοχής, παιδιά, γνωστική εκπαίδευση, fMRI, ενδοατομική μεταβλητότητα, μνήμη εργασίας.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα προγράμματα γνωστικής κατάρτισης έχουν λάβει μεγάλη προσοχή με τα χρόνια, δεδομένης της δυνατότητάς τους να βελτιώσουν τις γνωστικές ικανότητες σε υγιείς και κλινικούς πληθυσμούς. Ωστόσο, η αποτελεσματικότητα και η εμμονή των οφελών από τα προγράμματα γνωστικής κατάρτισης εξετάζονται ακόμη στενά και συζητούνται έντονα (Au et al., 2015; Bogg & Lasecki, 2014; Cortese et al., 2015, Karbach & Verhaeghen, 2014; Melby-Lerva et al., 2016· Sala & Gobet, 2020, Schwaighofer et al., 2015· Smidet al, 2020, Wass et al, 2012). Αν και τα προγράμματα γνωστικής εκπαίδευσης έχει αποδειχθεί ότι βελτιώνουν την απόδοση σε παρόμοιες μη εκπαιδευμένες εργασίες (σχεδόν μεταφορά), τα στοιχεία για τη μεταφορά σε γνωστικές δεξιότητες σε άλλους τομείς (μακρινή μεταφορά) παραμένουν πιο αραιά και αμφιλεγόμενα (Au et al.. 2015; Cortese et. al., 2015, Delalande et al., 2020; Gilligan et al., 2020; Jones et al., 2020; Karbach & Verhaeghen, 2014; Melby-Lervag et al., 2016; Sala & Gobet, 2020; ., 2015· Smid et al., 2020). Δεν έχουμε ακόμη επαρκή κατανόηση των τύπων γνωστικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων που είναι πιο ωφέλιμες για την εκπαίδευση, τους τύπους μεθόδων και δόσεων εκπαίδευσης που λειτουργούν καλύτερα για συγκεκριμένες δεξιότητες και τους τύπους ατόμων που μπορούν να αποκομίσουν επαρκή οφέλη για να δικαιολογήσουν τον χρόνο και τη χρηματική κόστος των παρεμβάσεων γνωστικής κατάρτισης.

Όπως συμβαίνει με πολλές πτυχές της γνωστικής εκπαίδευσης, η έκταση των επιδράσεων μεταφοράς στα ακαδημαϊκά επιτεύγματα υπόκειται σε έντονη συζήτηση. Οι βελτιώσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση φαίνεται να είναι πιο έντονες για τον τομέα της γλώσσας και της ανάγνωσης και λιγότερο συνεπείς στα μαθηματικά, αν και αυτό ποικίλλει ανάλογα με τον τύπο του προγράμματος εκπαίδευσης και το δείγμα μελέτης (βλ. Sala & Gobet, 2020 και Titz & Karbach, 2014 για ανασκόπηση και μετα -ανάλυση). Για παράδειγμα, υπάρχουν αναφορές ότι τα αρχικά αποτελέσματα μεταφοράς στα μαθηματικά δεν επιμένουν τρεις μήνες αργότερα (Jones et al., 2020) και ότι τα παιδιά με χαμηλή ικανότητα εργασιακής μνήμης παρουσιάζουν χειρότερες μαθηματικές δεξιότητες από μια κανονική ομάδα ελέγχου διδασκαλίας στην τάξη 2 χρόνια μετά τη μνήμη εργασίας εκπαίδευση (WMT) (Roberts et al., 2016). Από την άλλη πλευρά, μια πρόσφατη μελέτη διαπίστωσε ότι τα αποτελέσματα της προπόνησης μπορούν να εμφανιστούν και να αυξηθούν με την πάροδο του χρόνου σε μια ομάδα με περισσότερα από 500 παιδιά πρώτης τάξης που δεν είχαν προεπιλεγεί με βάση τις ικανότητες της εργασιακής μνήμης (Berger et al., 2020).

Αυτή η μελέτη διαπίστωσε ότι τα μακροπρόθεσμα οφέλη από την προσαρμοστική WMT στις ακαδημαϊκές δεξιότητες ήταν εμφανή μόνο 6-12 μήνες μετά το τέλος της εκπαίδευσης. Επιπλέον, αυτή η εργασία έδειξε ότι πέντε εβδομάδες προσαρμοστικού WMT κατά τη διάρκεια του έτους της πρώτης τάξης οδήγησαν σε αυξημένη πιθανότητα εισόδου στο υψηλότερο ακαδημαϊκό κομμάτι του γερμανικού συστήματος δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 3-4 χρόνια αργότερα. Δεδομένων των συγκεντρωτικών αποτελεσμάτων πολλών μελετών, είναι σαφές ότι τα σχέδια διαχρονικής μελέτης που περιλαμβάνουν μέτρα παρακολούθησης για πολλά χρόνια θα είναι σημαντικά για τον προσδιορισμό της πιθανής αποτελεσματικότητας διαφορετικών τύπων ή/και δόσεων γνωστικής εκπαίδευσης, ειδικά για παιδιά.

Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε τις γνωστικές και νευροβιολογικές αλλαγές που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια ή αμέσως μετά την προπόνηση. Προφανώς, αυτά τα εγγύς αποτελέσματα επιτρέπουν την ενδεχόμενη εμφάνιση ευρέος φάσματος οφελών στο μέλλον. Το επίπεδο προσοχής μπορεί να καθορίσει πόσο καλά απομνημονεύονται οι πληροφορίες (Gazzaley & Nobre, 2012). Οι διεργασίες της μνήμης εργασίας, που ορίζονται ως η προσωρινή αποθήκευση και ο χειρισμός των πληροφοριών που επιτρέπουν την εκτέλεση σύνθετων γνωστικών εργασιών (Baddeley, 1996; Baddeley, 2010), είναι επομένως στενά αλληλένδετες με τον έλεγχο της προσοχής.

Αναφερόμαστε στην ικανότητα συντονισμού και κατανομής της προσοχής στα σχετικά ερεθίσματα στο περιβάλλον ανεξάρτητα από περισπασμούς και κόπωση ως έλεγχο της προσοχής (Cartwright, 2012; Corbetta & Shulman, 2002; Norman & Shallice, 1983). Η λειτουργική μνήμη απαιτεί έλεγχο της προσοχής για τη διατήρηση και την επανεκτίμηση πληροφοριών που σχετίζονται με την εργασία, ενώ αποκλείεται η παρεμβολή από πληροφορίες που δεν σχετίζονται με την εργασία (Engle, 2018; Fukuda & Vogel, 2011; Kane et al., 2008; Mcnab & Klingberg, 2008). Και οι δύο διαδικασίες ελέγχου της μνήμης εργασίας και της προσοχής βασίζονται σε μετωπιο-βρεγματικά και ραβδωτά δίκτυα εγκεφάλου (Klingberg, 2010). Η γνωστική προπόνηση έχει αναφερθεί ότι μεταβάλλει τη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου, με επαγόμενες αλλαγές που παρατηρούνται συχνά σε προμετωπιαίες, βρεγματικές και ραβδωτές περιοχές (Astle et al., 2015; Buschkuehl et al., 2012; Flegal et al., 2019; Klingberg, 2010 McNab et al., 2009· Salmi et al., 2018· Schneiders et al., 2012).

Αυτές είναι κρίσιμες περιοχές που υποστηρίζουν εκτελεστικές λειτουργίες όπως η μνήμη εργασίας και ο έλεγχος της προσοχής (D'Esposito & Postle, 2015; Frank et al., 2001; Mcnab & Klingberg, 2008; Owen et al., 2005; Wager & Smith, 2003). Μελέτες απεικόνισης εγκεφάλου υποδηλώνουν ότι η επιτυχής μεταφορά από εκπαιδευμένες σε μη εκπαιδευμένες δεξιότητες απαιτεί και οι δύο γνωστικές διαδικασίες να εμπλέκουν τουλάχιστον εν μέρει επικαλυπτόμενα δομικά και λειτουργικά συστήματα του εγκεφάλου (Dahlin et al., 2008; Morrison & Chein, 2011). Έτσι, για να είναι πιο ωφέλιμα τα προγράμματα γνωστικής εκπαίδευσης θα πρέπει να διευκολύνουν τις νευρικές εξελίξεις που επιτρέπουν την πιο αποτελεσματική και αποδοτική εμπλοκή τέτοιων κοινών νευρικών συστημάτων.

Τα ευαίσθητα και αξιόπιστα μέτρα των αλλαγών στις νοητικές και νευρικές λειτουργίες είναι απαραίτητα για την ανίχνευση των άμεσων επιπτώσεων των προπονητικών παρεμβάσεων και για την πρόβλεψη των μακροπρόθεσμων οφελών της προπόνησης. Στην τρέχουσα εργασία, δοκιμάζουμε την υπόθεση ότι η ενδοατομική μεταβλητότητα στους χρόνους απόκρισης μπορεί να είναι χρήσιμη από αυτή την άποψη. Τα ενδοατομικά μέτρα μεταβλητότητας που βασίζονται είτε στην ακρίβεια είτε στους χρόνους απόκρισης είναι πιο κατατοπιστικά από τα μέτρα μέσης ακρίβειας όταν προσπαθούμε να κατανοήσουμε τους μηχανισμούς με τους οποίους τα ευεργετικά αποτελέσματα της γνωστικής εκπαίδευσης μπορούν να μεταφερθούν στις ακαδημαϊκές δεξιότητες (Karbach & Unger, 2014; Könen & Karbach, 2015). , για την πρόβλεψη μακροπρόθεσμων οφελών στην ακαδημαϊκή επίδοση (Judd et al., 2021) και για τη διευκόλυνση του εντοπισμού των ατόμων που θα ωφεληθούν περισσότερο από την εκπαιδευτική παρέμβαση (Karbach & Unger, 2014; Könen & Karbach, 2015; MacDonald et. al., 2009· Saville et al., 2011).

Διάφορες μέθοδοι έχουν χρησιμοποιηθεί για την ποσοτικοποίηση και τη διάκριση μεταξύ διαφορετικών γνωστικών διεργασιών που μπορεί να οδηγήσουν σε ενδοατομική μεταβλητότητα στους χρόνους απόκρισης. Ο ατομικός συντελεστής διακύμανσης (ICV) είναι ένα κοινό μέτρο, που υπολογίζεται ως ένας απλός λόγος της τυπικής απόκλισης σε σχέση με τον μέσο όρο. Επιπλέον, το σχήμα της κατανομής του χρόνου απόκρισης μπορεί να παραμετροποιηθεί με την προσαρμογή ex-gaussian μοντέλων (Geurts et al., 2008; Hervey et al., 2006; van Belle et al., 2015) και πιθανές πηγές μεταβλητότητας μπορούν να διακρίνεται για την προσαρμογή των μοντέλων απόφασης διάχυσης (DDM) (Forstmann et al., 2016; Karalunas & Huang-Pollock, 2013; Ratcliff et al., 2016; Schmiedek et al., 2009). Επιπλέον, τα DDM μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για τη μέτρηση και την κατανόηση των επιπτώσεων της προσοχής στην απόδοση των εργασιών και στη λήψη αποφάσεων (Cavanagh et al., 2014; Krajbich & Rangel, 2011; Krajbich et al., 2015).

Η ενδοατομική μεταβλητότητα στην απόδοση σχετίζεται με τις γνωστικές ικανότητες και τις λειτουργίες του εγκεφάλου που στοχεύουν οι παρεμβάσεις γνωστικής εκπαίδευσης (Castellanos et al., 2005; Geurts et al., 2008; Judd et al., 2021; Kofler et al., 2013; MacDonald; et al., 2006). Η ενδοατομική μεταβλητότητα σχετίζεται επίσης με την προμετωπιαία εγκεφαλική λειτουργία και τη ντοπαμινεργική νευροτροποποίηση (Ilg et al., 2018; Johnson et al., 2015; MacDonald et al., 2006, 2009; Papenberg et al., 2013; Tamnes et al., 2018. 2012· van Belle et al., 2015), ειδικά οι ανασταλτικές και γνωστικές ικανότητες ελέγχου που διαμεσολαβούνται από μετωπιαία και υποφλοιώδη ντοπαμινεργικά εγκεφαλικά συστήματα (Bellgrove et al., 2004· Isbell et al., 2018· Montez et al., 2017· van Belle et al., 2015).

Οι μετρήσεις ενδοατομικής μεταβλητότητας μπορεί να είναι ιδιαίτερα χρήσιμες κατά τη σύγκριση μεταξύ ετερογενών ομάδων, όπως τα παιδιά και οι έφηβοι των οποίων η γνωστική ανάπτυξη είναι ακόμη σε εξέλιξη ή πληθυσμοί με γνωστικές δυσκολίες όπως η ΔΕΠΥ ή ο Αυτισμός (Castellanos et al., 2005; Dirk & Schmiedek, 20 Geurts et al., 2008; Karalunas et al., 2014; Könen & Karbach, 2015). Σύμφωνα με το καθιερωμένο πρότυπο εγκεφαλικής και γνωστικής ανάπτυξης καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής, η ενδοατομική μεταβλητότητα δείχνει μια σχέση ανεστραμμένου σχήματος U με την ηλικία, που μειώνεται από την παιδική ηλικία έως την εφηβεία έως τη νεαρή ενηλικίωση και αυξάνεται ξανά στην τρίτη ηλικία (Montez et al. ., 2017· Papenberg et al., 2013· Williams et al., 2005).

Ένα πλεονέκτημα των ενδοατομικών μέτρων μεταβλητότητας είναι ότι καταγράφουν όχι μόνο το αποτέλεσμα, αλλά και την αποτελεσματικότητα των γνωστικών διαδικασιών. Η αυξημένη μεταβλητότητα στους χρόνους απόκρισης σχετίζεται με δυσκολίες στον έλεγχο της προσοχής ή στην ικανότητα διατήρησης της προσοχής και των στόχων (Unsworth, 2015). Η βελτιωμένη γνωστική ικανότητα, η ενισχυμένη αποτελεσματικότητα ή η σταθερότητα των γνωστικών διεργασιών έχουν θεωρηθεί ως δυνητικοί μηχανισμοί που διέπουν τον αντίκτυπο των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (von Bastian & Oberauer, 2014). Οι αποτυχίες προσοχής κατά την εκτέλεση της εργασίας ενδέχεται να υποδηλώνουν ασυνεπή υλοποίηση παρά μειωμένη χωρητικότητα ή μη φυσιολογική λειτουργία. Αυτή η ασυνέπεια στην εφαρμογή των σχετικών γνωστικών συστημάτων μπορεί να μην σχετίζεται με μειωμένη ακρίβεια εάν η εργασία ή το τεστ δεν είναι αρκετά δύσκολο ή/και παράγει μόνο χονδροειδή μέτρα ακρίβειας, αλλά μπορεί να επηρεάσει σημαντικά την ακαδημαϊκή επίδοση στα παιδιά (Judd et al., 2021 ). Η ασυνεπής εφαρμογή γνωστικών διαδικασιών που σχετίζονται με τη συμπεριφορά μπορεί να αλλάξει την κατανομή του χρόνου απόκρισης. Αυτές οι επιδράσεις δεν θα οδηγήσουν απαραίτητα σε διαφορές στους μέσους χρόνους απόκρισης, αλλά μπορούν να ποσοτικοποιηθούν μέσω διαφόρων μετρήσεων της μεταβλητότητας του χρόνου απόκρισης εντός του ατόμου (Ali et al., 2019; Geurts et al., 2008; van Belle et al., 2015).

Η ενδοατομική μεταβλητότητα έχει πράγματι συσχετιστεί με κενά προσοχής. Αυτό έχει αποδειχθεί σε παιδιά με ΔΕΠΥ που συχνά εμφανίζουν ασυνήθιστα μακροχρόνιες RTs σε ένα υποσύνολο δοκιμών (Hervey et al., 2006; van Belle et al., 2015). Σε σύγκριση με τις μετρήσεις της κεντρικής τάσης (π.χ., μέση ή διάμεση), οι ενδοατομικές μετρήσεις μεταβλητότητας είναι πιο ευαίσθητες στην κόπωση σε νεαρούς ενήλικες (Wang et al., 2014) ή σε εξωτερικά βαθμολογημένα προβλήματα προσοχής (Gómez-Guerrero et al., 2011), και να ταξινομήσει σωστά τους ασθενείς με ΔΕΠΥ (Klein et al., 2006). Ως εκ τούτου, οι μετρήσεις μεταβλητότητας εντός του ατόμου θα μπορούσαν εύλογα να ανιχνεύσουν αλλαγές που προκαλούνται από εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που δεν μπορούν (ακόμη) να αποτυπωθούν με μέτρα μέσης απόδοσης, επειδή τα μέτρα μεταβλητότητας απόδοσης είναι πιο ευαίσθητα στην αποτελεσματικότητα των γνωστικών διαδικασιών.

Πρόσφατη εργασία έχει δείξει ότι η μεταβλητότητα της απόδοσης σχετίζεται με τις ικανότητες της εργασιακής μνήμης, την εκπαίδευση και τη μεταφορά στις ακαδημαϊκές δεξιότητες. Η ενδοατομική μεταβλητότητα στην ακρίβεια εντός και μεταξύ των συνεδριών σε εργασίες μνήμης εργασίας έχει συσχετιστεί με την ακαδημαϊκή επίδοση σε παιδιά σχολικής ηλικίας 3ης και 4ης τάξης (Dirk & Schmiedek, 2016) και μια πρόσφατη μελέτη σε 6-χρονών παιδιών έδειξε ότι η ενδοατομική μεταβλητότητα μετά τη γνωστική προπόνηση της μνήμης εργασίας συσχετίστηκε με την απόδοση στα μαθηματικά 3 χρόνια αργότερα (Judd et al., 2021). Δεδομένης της προγνωστικής συσχέτισης μεταξύ της ακαδημαϊκής επίδοσης στο σχολείο και της ευημερίας στην ενήλικη ζωή (Tomasik et al., 2019), είναι σημαντικό να διερευνηθεί ο αντίκτυπος οποιασδήποτε γνωστικής εκπαίδευσης στην ακαδημαϊκή απόδοση.

Συνοπτικά, υπάρχει επαρκής λόγος να υποτεθεί ότι οι μετρήσεις μεταβλητότητας χρόνου απόκρισης εντός του ατόμου μπορούν να ανιχνεύσουν βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα εκπαίδευσης και μπορεί να είναι χρήσιμα στην πρόβλεψη του βαθμού των μακροπρόθεσμων οφελών. Εδώ, δοκιμάζουμε την υπόθεση ότι η ενδοατομική μεταβλητότητα στην απόδοση της εργασίας - ποσοτικοποιημένη μέσω των χρόνων απόκρισης - μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της προπόνησης βραχυπρόθεσμα και συσχετίζεται με μελλοντικά αποτελέσματα μακράς μεταφοράς. Χρησιμοποιούμε έναν συνδυασμό γνωστικών εργασιών (N-Back και Flanker), λειτουργικής μαγνητικής τομογραφίας (fMRI) και μοντελοποίησης απόφασης διάχυσης ατομικής απόδοσης για να εξετάσουμε τα αποτελέσματα πέντε εβδομάδων προσαρμοστικού WMT στον εγκέφαλο και τη γνωστική λειτουργία σε παιδιά πρώτης τάξης .

Οι συγκεκριμένες υποθέσεις μας ήταν ότι το WMT θα ωφελούσε βραχυπρόθεσμα την απόδοση στις εργασίες N-Back και Flanker, αυξάνοντας την ακρίβεια και μειώνοντας την ενδοατομική μεταβλητότητα στους χρόνους απόκρισης. Υποθέσαμε επίσης ότι η μειωμένη μεταβλητότητα του χρόνου απόκρισης μετά το WMT θα συσχετιστεί με την ενεργοποίηση του εγκεφάλου σε βασικές περιοχές της μνήμης εργασίας, όπως ο ραχιαίος προμετωπιαίος φλοιός και το ραβδωτό σώμα. Επιπλέον, υποθέσαμε ότι, εάν το WMT επηρέασε την ικανότητα ή το κίνητρο για επιλεκτική παρακολούθηση πληροφοριών σχετικών με την εργασία, τότε θα πρέπει να δούμε διαφορές στα εκτιμώμενα ποσοστά μετατόπισης για το DDM μεταξύ των ομάδων εκπαίδευσης και ελέγχου. Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη τα υπάρχοντα στοιχεία για συσχετίσεις μεταξύ της ενδοατομικής μεταβλητότητας και της γνωστικής λειτουργίας σε διαφορετικούς ψυχιατρικούς και γηρασμένους πληθυσμούς, υποθέσαμε ότι τα μέτρα μεταβλητότητας εντός του ατόμου θα ήταν ενδεικτικά των μελλοντικών αποτελεσμάτων στους επόμενους 6 και 12-μήνες που ακολουθούν- μέχρι τις αξιολογήσεις. Ελέγχουμε αυτές τις υποθέσεις χρησιμοποιώντας τρία ανεξάρτητα σύνολα δεδομένων.

2 ΜΕΘΟΔΟΣ

2.1 Συμμετέχοντες

Για αυτήν την εργασία, αναλύσαμε δεδομένα από τρία ξεχωριστά δείγματα παιδιών (N=28, 572 και 11.878). Περιγράφουμε τους συμμετέχοντες και τις εργασίες που χρησιμοποιήθηκαν στα δύο μεγαλύτερα εννοιολογικά δείγματα αναπαραγωγής στην υποενότητα 2.7 παρακάτω. Το αρχικό δείγμα fMRI περιελάμβανε 28 τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά δημοτικού σχολείου 7–9- ετών (μέση ηλικία=93 μήνες, SD=5 μήνες, 14 γυναίκες, ομάδα εκπαίδευσης μνήμης εργασίας [WMT] { {13}}, ομάδα σύγκρισης [CMP]=12). Αυτά τα παιδιά στρατολογήθηκαν από μια συνεχιζόμενη μελέτη παρέμβασης σε περισσότερα από 500 παιδιά και 29 διαφορετικές τάξεις. Η τοπική επιτροπή δεοντολογίας (Kantonale Ethikkommission Zürich) ενέκρινε όλες τις διαδικασίες και τις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια αυτής της μελέτης.

2.2 Πρόγραμμα γνωστικής εκπαίδευσης

Οι διαδικασίες εκπαίδευσης αποτελούνταν από μια παρέμβαση πέντε εβδομάδων και τέσσερα κύματα αξιολόγησης, ένα προ-παρέμβαση (βασική γραμμή), ένα αμέσως μετά το τέλος της παρέμβασης των πέντε εβδομάδων και δύο κύματα παρακολούθησης στους 6 και 12-13 μήνες, αντίστοιχα. . Η μπαταρία αξιολόγησης περιελάμβανε τεστ λειτουργικής μνήμης και IQ (διάστημα ψηφίων, εύρος τοποθεσίας, εύρος αντικειμένων, τεστ Raven), εκπαιδευτικά αποτελέσματα (μαθηματικά αριθμητικά και μαθηματικά γεωμετρία, ικανότητες ανάγνωσης) και τεστ συγκέντρωσης (εργασία Go/NoGo και BP).

Το πρόγραμμα εκπαίδευσης μνήμης εργασίας που εφαρμόστηκε ήταν το RoboMemo1 της Cogmed. Είναι ένα πρόγραμμα υπολογιστή, ιδιαίτερα προσαρμοστικό σε μεμονωμένες επιδόσεις, που υλοποιείται μέσω φορητών υπολογιστών, συμπεριλαμβανομένων ακουστικών για τις εκφωνούμενες οδηγίες και ενός εξωτερικού ποντικιού. Η παρέμβαση περιελάμβανε μια ημερήσια συνεδρία WMT ανά ημέρα (διάρκεια ~ 30 λεπτά), σε διάστημα 5 εβδομάδων (25 συνεδρίες). Κάθε εκπαιδευτική συνεδρία περιλάμβανε έξι προσαρμοστικές ενότητες (εργασίες μνήμης), συμπεριλαμβανομένων 12 δοκιμών (75 δοκιμές συνολικά). Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, υπήρχε ένας ειδικά εκπαιδευμένος προπονητής μαθητών σε κάθε τάξη.

Συγκρίνουμε την ομάδα WMT με παιδιά που είτε έλαβαν τυπική διδασκαλία στην τάξη (N=3) είτε εκπαίδευση αυτορρύθμισης σε έξι σχολικά μαθήματα (N=9). Σε αυτά τα μαθήματα, ο δάσκαλος δίδαξε μια εκδοχή της τεχνικής νοητικής αντίθεσης με τις προθέσεις υλοποίησης (MCII) (Duckworth et al., 2013) που ήταν προσαρμοσμένη στη σχετική ηλικιακή ομάδα και στο πλαίσιο της τάξης.

2.3 Γνωστικές εργασίες και καθήκοντα λήψης αποφάσεων μετά την εκπαίδευση

Εργασία μνήμης εργασίας (N-Back): Η εργασία μνήμης εργασίας 11-σχεδίασης μπλοκ λεπτών αποτελείται από τέσσερις συνθήκες (Εικόνα S1a). Στην κατάσταση '0-Πίσω', πρέπει να ανταποκρίνονται κάθε φορά που βλέπουν μια φωτογραφία ενός ήλιου στην οθόνη. Στις συνθήκες "1-Πίσω", "2-Πίσω" και "3-Πίσω", πρέπει να ανταποκρίνονται κάθε φορά που η εικόνα στην οθόνη είναι ίδια με 1, 2 ή 3 πριν από αυτό, αντίστοιχα. Τα δεδομένα απόδοσης καταγράφηκαν κατά τη σάρωση. Οι κύριες μεταβλητές απόδοσης είναι ο δείκτης d-prime (d'=z(HitRate) – z(FalseAlarms)) και ο ενδοατομικός συντελεστής διακύμανσης (ICV {= SDRT/MRT) για κάθε εργασία κατάσταση μνήμης.

Εργασία Flanker: Η εργασία που σχετίζεται με συμβάντα 11-λεπτών σχεδιάστηκε με βάση τους Rueda et al. (2004). Στους συμμετέχοντες παρουσιάστηκαν 240 δοκιμές (Εικόνα S1b). Κάθε δοκιμή αποτελούνταν από μια κεντρική σειρά πέντε κίτρινων ψαριών πάνω σε μπλε φόντο.

Τους δόθηκε εντολή να «ταΐσουν» τα ψάρια που βρίσκονται στο κέντρο της οθόνης. Για να γίνει αυτό, το παιδί έπρεπε να πατήσει το δεξί/αριστερό κουμπί στο κουτί των κουμπιών, ανάλογα με την κατεύθυνση του κεντρικού ψαριού και αγνοώντας την κατεύθυνση των πλευρών. Οι κύριες μεταβλητές απόδοσης είναι το % των σωστών απαντήσεων και ο ενδοατομικός συντελεστής διακύμανσης στους χρόνους απόκρισης. Επιπλέον, προσαρμόζουμε ένα μοντέλο διάχυσης απόφασης στα αποτελέσματα και τους χρόνους απόκρισης για να προσδιορίσουμε την πηγή(ες) της διαφορικής μεταβλητότητας στην απόδοση (βλ. Ενότητα 2.4.2). Τέλος, για σύγκριση με προηγούμενα δημοσιευμένα έγγραφα, πραγματοποιήσαμε επίσης μια εκ των υστέρων ανάλυση των δεδομένων RT χρησιμοποιώντας την ex-gaussian προσέγγιση. Με βάση προηγούμενες μελέτες (Geurts et al., 2008; Hervey et al., 2006; van Belle et al., 2015), αναμέναμε διαφορές μεταξύ των ομάδων στις παραμέτρους της εκθετικής συνιστώσας της ex-gaussian κατανομής των RT.

Για πληρότητα, σημειώνουμε ότι τα παιδιά ολοκλήρωσαν επίσης μια εργασία διαχρονικής επιλογής παρόμοια με αυτή του Steinbeis et al. (2014) ενώ βρίσκονταν στον σαρωτή, ο οποίος χορηγήθηκε για να ελεγχθεί μια ξεχωριστή υπόθεση από αυτή στην οποία επικεντρωνόμαστε σε αυτήν την εργασία.

Περισσότερες λεπτομέρειες για τις τρεις εργασίες μπορείτε να βρείτε στις Συμπληρωματικές Μέθοδοι.

2.4 Αναλύσεις δεδομένων συμπεριφοράς

Δύο από τα 28 παιδιά από το δείγμα fMRI αποσύρθηκαν από τη μελέτη μετά την πρώτη εργασία (και στις δύο περιπτώσεις, η εργασία διαχρονικής επιλογής). Για τρεις συμμετέχοντες υπήρξαν τεχνικές αστοχίες στη συλλογή των δεδομένων απόδοσης κατά τη διάρκεια της εργασίας Flanker, με αποτέλεσμα ένας συμμετέχων να αποκλειστεί λόγω της πλήρους απώλειας δεδομένων απόδοσης και για δύο συμμετέχοντες μόνο μία εκτέλεση της εργασίας μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στην ανάλυση.

2.4.1 Παλινδρόμηση στη συμπεριφορά συμπεριφοράς

Οι στατιστικές αναλύσεις διεξήχθησαν χρησιμοποιώντας το RStudio (Έκδοση 1.1.442) (RStudio Team 2020).

Διερευνήσαμε τις διαφορές μεταξύ των εκπαιδευμένων και μη εκπαιδευμένων ομάδων στις κύριες μεταβλητές απόδοσης των εργασιών αμέσως μετά το WMT. Για να το κάνουμε αυτό, πραγματοποιήσαμε ένα γενικό γραμμικό μοντέλο (GLM) για τις εργασίες NBack και Flanker με ομάδα εκπαίδευσης (WMT vs. CMP) ως παράγοντα εφέ και συνθήκη εργασίας (N-Back: υψηλή έναντι χαμηλής μνήμης εργασίας· Flanker: congruent vs . ασυμβίβαστο) ως παράγοντες τυχαίων επιδράσεων.

2.4.2 Αναλύσεις Μοντελοποίησης Διάχυσης Απόφασης

Χρησιμοποιήσαμε μια ιεραρχική προσέγγιση Bayes για να προσαρμόσουμε τις παραμέτρους του μοντέλου διάχυσης απόφασης (DDM) στην εργασία Flanker χρησιμοποιώντας JAGS (Plummer, 2003) και την ενότητα JAGS-Wiener (Wabersich & Vandekerckhove, 2014) μαζί με το πακέτο jags (Plummer, 2018) στο R. Χρησιμοποιήσαμε τις προηγούμενες συστάσεις για ιεραρχική μοντελοποίηση αποφάσεων διάχυσης στο Wiecki et al. (2013). Το εξάρτημα εκτελέστηκε με τρεις αλυσίδες, 100,000 δείγματα καύσης και 10,000 οπίσθια δείγματα με ρυθμό αραίωσης 10 δειγμάτων. Η σύγκλιση αξιολογήθηκε χρησιμοποιώντας οπτική επιθεώρηση και διασφαλίζοντας ότι τα μέτρα psrf ήταν κάτω από 1,05 για όλες τις παραμέτρους. Τα ποσοστά μετατόπισης υπολογίστηκαν ως ένας σταθμισμένος γραμμικός συνδυασμός των ερεθισμάτων-στόχων και μη-στόχων για να γίνει διάκριση της σχετικής συμβολής καθενός στο ποσοστό συσσώρευσης στοιχείων. Εδώ, προσαρμόζουμε το DDM στη συμπεριφορά των παιδιών στην εργασία Flanker. Δεν χωρέσαμε δεδομένα από την εργασία N-Back επειδή απαιτούσε απαντήσεις μόνο σε δοκιμές-στόχους, οι οποίες ήταν μια μικρή μειοψηφία (25%) όλων των δοκιμών.

Στην προδιαγραφή μας για το DDM, το μέγεθος των συντελεστών ρυθμού μετατόπισης μας πληροφορεί για το πόσο έντονα κάθε ερέθισμα επηρεάζει τις διαδικασίες συσσώρευσης στοιχείων. Στην πλευρική εργασία, τα παιδιά θα πρέπει να επικεντρωθούν στο ψάρι-στόχο γιατί από μόνο του παρέχει στοιχεία για τη σωστή απόκριση σε κάθε δοκιμή. Η κατεύθυνση που βλέπουν τα ψάρια που αποσπούν την προσοχή είναι άσχετη και πρέπει να αγνοηθεί. Έτσι, προσδιορίσαμε τον ρυθμό μετατόπισης σύμφωνα με την εξίσωση (1) παρακάτω. Υποθέσαμε ότι το 1–2 (δηλαδή, το βάρος σε σχετικές μείον άσχετες πληροφορίες) θα πρέπει να είναι μεγαλύτερο στην ομάδα WMT από ότι στην ομάδα CMP.

2.5 Συλλογή και ανάλυση δεδομένων fMRI

Λεπτομερείς περιγραφές της προεπεξεργασίας fMRI, των παραμέτρων σάρωσης και του fMRI GLM μπορούν να βρεθούν στις Συμπληρωματικές Μέθοδοι.

2.6 Συσχετίσεις μεταξύ της απόδοσης γνωστικών εργασιών μετά την προπόνηση

Ερευνήσαμε εάν τα μέτρα μεταβλητότητας εντός του ατόμου που υπολογίστηκαν αμέσως μετά την εκπαίδευση θα μπορούσαν να χρησιμεύσουν ως δείκτες των σχετικών μελλοντικών αποτελεσμάτων στις επακόλουθες αξιολογήσεις παρακολούθησης. Συγκεκριμένα, εξετάσαμε τη συνολική βαθμολογία στο SDQ (Woerner et al., 2002), ένα μέτρο προσυμπτωματικού ελέγχου συμπεριφοράς και ψυχολογικής ευεξίας που συνήθως χορηγείται σε κλινικές συνθήκες για τον εντοπισμό δυνητικά προβληματικών περιοχών σε ένα παιδί που αξίζουν περαιτέρω αξιολόγηση από ειδικό. Το SDQ συμπληρώθηκε από τους γονείς 6 μήνες μετά την εκπαίδευση. Εξετάσαμε επίσης τεστ ακαδημαϊκών επιδόσεων στην ανάγνωση και δύο υποκλίμακες μαθηματικών (γεωμετρία και αριθμητική) που πραγματοποιήθηκαν 12 μήνες μετά την εκπαίδευση. Εστιάσαμε σε αυτές τις συγκεκριμένες ακαδημαϊκές δεξιότητες λόγω των αποτελεσμάτων από το ανεξάρτητο δείγμα στο Berger et al. (2020), που δείχνουν ότι το WMT βελτίωσε τη γεωμετρία και τις βαθμολογίες ανάγνωσης, αλλά όχι την αριθμητική.

Για να διερευνήσουμε εάν τα μέτρα μεταβλητότητας εντός του ατόμου θα μπορούσαν να είναι ενδεικτικά των μελλοντικών αποτελεσμάτων στις επακόλουθες αξιολογήσεις παρακολούθησης σε όλες τις ομάδες παρέμβασης, πραγματοποιήσαμε ισχυρές αναλύσεις γραμμικής παλινδρόμησης Bayes. Αυτές οι αναλύσεις έλεγξαν εάν οι αλλαγές στο SDQ και στις ακαδημαϊκές δεξιότητες (δηλαδή, ο έλεγχος των βασικών βαθμολογιών) θα μπορούσαν να εξηγηθούν από την ακρίβεια των παιδιών (d-prime) ή τη μεταβλητότητα του χρόνου απόκρισης στις γνωστικές εργασίες που εκτελούνται στο τέλος της περιόδου εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήσαμε τον συντελεστή διακύμανσης στους χρόνους απόκρισης και τις βαθμολογίες d-prime από την εργασία N-Back και τις εκτιμήσεις των ρυθμών μετατόπισης DDM από την εργασία πλαγιάς για να εξηγήσουμε τα μελλοντικά αποτελέσματα. Ορισμένες μετρήσεις παρακολούθησης ή ενδοατομικής μεταβλητότητας έλειπαν για ορισμένα παιδιά (ο μέγιστος αριθμός τιμών που λείπουν για οποιοδήποτε μέτρο ήταν 4). Για να χρησιμοποιήσουμε όσο το δυνατόν περισσότερα από τα δεδομένα από το μικρό μας δείγμα fMRI, καταλογίσαμε τις τιμές που λείπουν χρησιμοποιώντας το πακέτο «ποντίκια» (van Buuren & Groothuis-Oudshoorn, 2011) στο R. Δημιουργήσαμε 10 διαφορετικά τεκμαρτά σύνολα δεδομένων και προσαρμόσαμε γραμμικές παλινδρόμηση Μπεϋζιανών σε καθένα από αυτά χρησιμοποιώντας το πακέτο R, «brms» (Bürkner, 2018) ως διεπαφή με το STAN (Stan Development Team, 2020). Βγάλαμε τα τελικά μας συμπεράσματα από τις συνδυασμένες μεταγενέστερες κατανομές και των δέκα ισχυρών μοντέλων παλινδρόμησης για να μειώσουμε την επίδραση οποιουδήποτε συνόλου τεκμαρτών τιμών στα αποτελέσματά μας. Καθένα από τα 10 μοντέλα χρησιμοποίησε εξαρτημένες και ανεξάρτητες μεταβλητές με βαθμολογία z και προτεραιότητες student-t για όλα τα σταθερά εφέ (μέση τιμή=0, SD = 1, βαθμούς ελευθερίας=10). Κάθε μοντέλο χρησιμοποίησε 6000 δείγματα MCMC σε τρεις ανεξάρτητες αλυσίδες μετά από 1000 δείγματα προθέρμανσης για κάθε αλυσίδα και ένα βήμα αραίωσης=5. Το πλήρες σύνολο των μεταβλητών παλινδρόμησης και τα αποτελέσματα από αυτές τις παλινδρομήσεις αναφέρονται στον Πίνακα S7. Όλες οι παλινδρομήσεις ελέγχονται για τη βασική απόδοση για κάθε εξαρτημένη μεταβλητή, η οποία εκτιμά αποτελεσματικά τις αλλαγές στα αποτελέσματα.

2.7 Εννοιολογική αντιγραφή και γενίκευση χρησιμοποιώντας ανεξάρτητα δείγματα

Δοκιμάσαμε εάν οι βασικές πτυχές θα αναπαράγονταν ή θα γενικεύονταν σε δύο ανεξάρτητα, μεγαλύτερα δείγματα. Η εννοιολογική αναπαραγωγή περιλάμβανε νέες αναλύσεις των δεδομένων από τους Berger et al. (2020), στο εξής αναφέρεται ως η μελέτη BFHSW. Η μελέτη BFHSW διεξήχθη σε ξεχωριστό δείγμα παιδιών της 1ης δημοτικού (ηλικία=6–7 ετών, μέσος όρος = 6.8 έτη, SD=4.3 μήνες) από εκείνο από το οποίο λήφθηκε το δείγμα μας fMRI. Ωστόσο, οι δύο μελέτες χρησιμοποίησαν τις ίδιες διαδικασίες WMT, καθώς και πολλά από τα ίδια εργαλεία αξιολόγησης κατά την έναρξη και την παρακολούθηση. Αυτές οι επικαλύψεις μάς επιτρέπουν να ελέγξουμε τη συσχέτιση μεταξύ των αλλαγών στα ICV χρόνου απόκρισης μετά την εκπαίδευση και τη συσχέτισή τους με τις ακαδημαϊκές δεξιότητες στη 12-μηνιαία παρακολούθηση όπως το δείγμα μας fMRI, αν και υπολογίζουμε τα ICV χρόνου απόκρισης από μια αναστολή απόκρισης αντί για εργασία μνήμης εργασίας (βλ. 2.7.1 για λεπτομέρειες). Ελέγξαμε επίσης εάν η συσχέτιση μεταξύ της ενδοατομικής μεταβλητότητας στην απόδοση της εργασίας και των μετρήσεων της τρέχουσας και μελλοντικής ευημερίας που βρήκαμε στο μικρό μας δείγμα fMRI θα γενικευόταν στο πολύ μεγαλύτερο σύνολο παιδιών που συμμετέχουν στη μελέτη Εγκεφάλου και Γνωσιακής Ανάπτυξης Εφήβων (ABCD) (Casey et al., 2018).

Berger et al. (2020) εφάρμοσε την ίδια παρέμβαση WMT και τις ίδιες αξιολογήσεις πριν και μετά την προπόνηση στα ίδια χρονικά σημεία παρακολούθησης (6 και 12 μήνες μετά το τέλος της εκπαίδευσης) που χρησιμοποιήθηκαν στο δείγμα μας fMRI σε ένα ξεχωριστό σύνολο 572 παιδιών (6-7 ετών). Σε αυτό το δείγμα, η ομάδα WMT περιελάμβανε 279 συμμετέχοντες που πραγματοποίησαν το ίδιο WMT όπως στο αρχικό μας δείγμα. Οι ομάδες ελέγχου έλαβαν είτε τυπική σχολική διδασκαλία, εκπαίδευση αυτορρύθμισης παρόμοια με το αρχικό μας δείγμα είτε εκπαίδευση λογισμικού εκμάθησης. Ακολουθώντας τις διαδικασίες που καθιέρωσαν οι Berger et al. (2020), συγκρίναμε την αλλαγή στο ICV στους χρόνους απόκρισης μετά το WMT με τα 101 παιδιά που έλαβαν τυπική σχολική διδασκαλία. Ωστόσο, οι κύριες δοκιμές μας για τη συσχέτιση μεταξύ αλλαγών στο ICV κατά την περίοδο παρέμβασης των πέντε εβδομάδων και βελτιώσεων στην ανάγνωση ή τη γεωμετρία 1 χρόνο μετά την εκπαίδευση διεξήχθησαν σε 521–565 παιδιά για τα οποία έχουμε όλα τα σχετικά μέτρα κάθε φορά. σημείο (βλ. Πίνακες 1 και 2 για λεπτομέρειες).

Υπολογίσαμε την ενδοατομική μεταβλητότητα στους χρόνους απόκρισης από μια εργασία αναστολής απόκρισης αντί για μια εργασία μνήμης εργασίας στη μελέτη BFHSW. Αυτή η μελέτη δεν περιλάμβανε μια εργασία μνήμης εργασίας με αρκετή ταχύτητα απόκρισης από κάθε παιδί για να υπολογίσει αξιόπιστα την ενδοατομική μεταβλητότητα στους χρόνους απόκρισης. Ωστόσο, περιλάμβανε μια εργασία Go/Nogo, η οποία μετρά την αναστολή απόκρισης, σε όλα τα κύματα αξιολόγησης που θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε για να υπολογίσουμε την ενδοατομική μεταβλητότητα στους χρόνους απόκρισης. Επομένως, για να ελέγξουμε τη συσχέτιση μεταξύ βελτιώσεων στην ενδοατομική μεταβλητότητα μετά την εκπαίδευση και τη μακροπρόθεσμη, μακρινή μεταφορά σε ακαδημαϊκές δεξιότητες, υπολογίσαμε το ICV ως την τυπική απόκλιση των RTs go-trial διαιρούμενη με το μέσο όρο των RTs go-trial. Σημειώστε ότι υπολογίζουμε το ICV από σωστές δοκιμές μόνο όπως κάναμε για όλες τις εργασίες στο αρχικό δείγμα και σύμφωνα με την τυπική διαδικασία στη βιβλιογραφία (Bellgrove et al., 2004; Bos et al., 2020; Fagot et al., 2018, Marciano & Yeshurun, 2017). Αναφερόμαστε σε αυτές τις αναλύσεις ως εννοιολογική αναπαραγωγή επειδή χρησιμοποιούμε την εργασία Go/Nogo αντί για την N-back. Τέλος, δοκιμάσαμε μόνο τις ακαδημαϊκές δεξιότητες στο δείγμα BFHSW επειδή πολλοί από τους γονείς δεν ολοκλήρωσαν το SDQ για τα παιδιά τους σε αυτήν τη μελέτη.

Προσαρμόζουμε μοντέλα γραμμικής παλινδρόμησης χρησιμοποιώντας Stata (StataCorp 2015). Συγκεκριμένα, ακολουθήσαμε τις μεθόδους που αναφέρθηκαν από τους Berger et al. (2020) και υπολόγισε τις συνήθεις παλινδρομήσεις ελαχίστων τετραγώνων με ισχυρά τυπικά σφάλματα ομαδοποιημένα σε επίπεδο τάξης. Όλα τα μοντέλα παλινδρόμησης περιελάμβαναν συμμεταβλητές ελέγχου για τον τύπο θεραπείας, το σχολείο, το φύλο, την ηλικία και την βασική απόδοση τόσο στις εξαρτημένες μεταβλητές (γεωμετρία ή βαθμολογίες ανάγνωσης) όσο και στις ICV από την εργασία Go/Nogo.

For more information:1950477648nn@gmail.com